Учащемуся предлагается ряд слов, характеризующих отдельные качества личности.

Аккуратность, вдумчивость, беспечность, вспыльчивость, восприимчивость, гордость, грубость, жизнерадостность, заботливость, завистливость, застенчивость, злопамятность, искренность, изысканность, капризность, легковерие, медлительность, мечтательность, мнительность, мстительность, настойчивость, нежность, непринужденность, нервозность, нерешительность, несдержанность, обаяние, обидчивость, осторожность, отзывчивость, подвижность, пунктуальность, подозрительность, принципиальность, поэтичность, презрительность, равнодушие, рассеянность, рассудочность, решительность, самоотверженность, сдержанность, сообразительность, стыдливость, терпеливость, трусость, увлеченность, упорство, уступчивость, холодность, энтузиазм.

Испытуемому следует ознакомиться с приведенным списком, затем в первый ряд выписать слова, которые, по его мнению, являются положительными чертами («положительное» множество), а во второй те, которые относятся к отрицательным («отрицательное» множество), при этом каждое из качеств должно быть отнесено к первому или второму ряду.

Далее школьнику следует из первого и второго ряда выбрать те черты (отдельно положительные и отрицательные), которые, по его мнению, присущи ему самому.

При обработке полученных данных подсчитывается количество положительных и отрицательных качеств, которые выписал испытуемый для своей характеристики, и соответственно делится на общее количество слов в «положительном» и «отрицательном» множествах. Коэффициент по «положительному» множеству, близкий к 1, указывает на переоценку учеником себя, на некритическое отношение к себе, а по «отрицательному» - на недооценку им своей личности. Коэффициент по «положительному» множеству, близкий к 0 свидетельствует о недооценке себя, а по «отрицательному» - о переоценке. Коэффициенты, близкие к 0,5, говорят о нормальной, средней оценке себя испытуемым: он не переоценивает себя и в то же время достаточно критичен.

Проанализируйте полученные данные и сделайте выводы о зависимости характера, поведения меры успешности учебной деятельности школьника от самооценки им своей личности. Наметьте пути устранения фактов переоценки и недооценки себя как личности учащимся, прошедшим испытание.

Методика 4.2. Уровень притязаний личности испытуемого

Цель: выявить характер самооценки и степень уверенности испытуемого в своих силах и возможностях.

Учащемуся выдается 4-е таблицы размером 10х3 см, разделенных на 10 столбцов и 3 строки и предлагается выполнить следующие задания:

1. Подумайте, сколько «плюсов» (+) вы сможете нарисовать за 10 секунд, и это число предполагаемых «плюсов» укажите в табл. 1; поставьте цифру рядом с УП (уровень притязаний). Затем по сигналу экспериментатора «Пуск» начинайте рисовать «плюсы» в каждом квадратике табл.1, а по сигналу «Стоп» – прекратите рисовать. Подсчитайте число реально нарисованных вами «плюсов» и укажите в табл.1 рядом с УД (уровень достижений).

2. Учитывая ваш предыдущий опыт и диапазон ваших возможностей (можете ли вы больше, быстрее нарисовать «плюсы»), укажите в табл.2 ваш уровень притязаний и затем по сигналам экспериментатора «Пуск» и «Стоп» повторите опыт, подсчитайте и запишите в табл.2 ваш уровень достижений.

3. Данную процедуру опыта повторите для табл.3 и 4

Примечание для экспериментатора: размеры таблиц 10х3 см, размеры ячеек в таблице 1х1 см. Длительность первого, второго, четвертого опытов по 10 секунд, а в третьем опыте 8 секунд, для искусственного создания ситуации неудачи.

Образец заполнения таблиц:

Таблица 1 Таблица 2

Таблица 3 Таблица 4

Обработка результатов:

1. Вычислите уровень притязаний учащегося по формуле

УП= ,

где УП2 –уровень притязаний из 2-й таблицы, УД1- уровень достижений из 1-й таблицы и т.д. в соответствии с указанными номерами таблиц.

2. Полученные значения уровня притязаний сравните со следующей шкалой и сделайте соответствующие выводы.

Уровень притязаний (УП)=5 и выше – нереалистично высокий;

УП = 3 и до 4,99 – высокий;

УП = 1 и до 2,99 – умеренный;

УП = -1,49 и до 0,99 – низкий;

УП = -1,5 и ниже – нереалистично низкий.

В итоге опыта нужно выявить, какой у испытуемого уровень притязаний – чрезмерно самоуверенный или неуверенный в себе. Подумайте, как надо организовать дальнейшую индивидуальную работу с воспитанником.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА

Обязательной частью задания по педагогической практике является психологический анализ отдельных сторон урока. Студентам предлагается три варианта выполнения данного вида работы, из которых необходимо выбрать один.

Вариант 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА: ОРГАНИЗАЦИЯ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ

Что общего можно усмотреть за следующими действиями учителя на уроке:

— перед объяснением нового материала делает к нему интригующее вступление;

— заметив, что не все ученики внимательно слушают, делает в объяснении паузу;

— организует работу так, чтобы в каждой части объяс­нения нового материала перед учащимися был только один экспонат из подготовленных к уроку;

— приступая к объяснению нового материала, дает школьникам задание составить план по ходу изложения?

Все это действия по управлению вниманием учащихся.

Цели

Применение на практике знаний о внимании, его видах и свойствах, а также о его проявлениях в различных ситуациях урока. Создание условий для развития наблюда­тельности и пытливости как профессионально важных ка­честв личности.

Воспитание исследовательской позиции по отношению к образовательному процессу и, прежде всего, способам орга­низации учебной активности учащихся.

Позиции анализа

Перед тем как студенты приступят к выполнению насто­ящего задания, целесообразно рекомендовать им углубить свои познания в области организации внимания школьни­ков. Интересные материалы содержатся в ряде источни­ков (см. Литература).

В выполнении задания можно придерживаться следую­щих позиций наблюдения.

1. Как влиял учитель на внимание учащихся в начале
урока? Например, начал урок только тогда, когда учащиеся успокоились, или приступил к работе при наличии шума?

2. Огласил ли цели урока, может быть, каким-то образом приобщал учащихся к формулированию целей?

3. Всегда ли темп урока был оптимальным для поддер­жания внимания школьников?

4. Можно ли сказать, что речь педагога была достаточно последовательной и выразительной для поддержания внима­ния?

5. Как было организовано внимание учащихся при использовании средств наглядности?

6. Реализовал ли учитель какие-нибудь приемы поддер­жания и развития внимания учащихся (интригующее вступление, использование занимательного материала, обращение к личному опыту ученика, подчеркивание практической зна­чимости вопроса, сначала — формулирование вопроса для всех и лишь затем — называние учащегося и др.)?

7. Чередовались ли формы учебной работы или урок в этом отношении получился однообразным?

8. Имели ли место на уроке формы организации учебной деятельности школьников, вызвавшие особое внимание с их стороны? Почему это произошло?

9. Правомерно ли говорить о дисциплинирующих воздействиях в отношении отвлекавшихся учащихся (пауза, пристальный взгляд, спрашивание не только тех, кто поднимал руку, замечания, предупреждения и др.)?

10.На какие свойства внимания (объем, концентрация, устойчивость, переключение, распределение) опирался учитель, в каких эпизодах урока?

11.Какие суждения можно высказать о соотношении не­произвольного и произвольного внимания учащихся в раз­ личных фрагментах урока?

12.Можно ли определенно указать на факторы, снижавшие внимание учащихся?

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Для выполнения настояще­го задания необходимо посетить ряд уроков. Для представления в качестве отчета выбирается один из них, оказавшийся наи­более интересным.

Студентам не следует стремиться к тому, чтобы дать одно­значный, исчерпывающий ответ по каждому из предложен­ных вопросов, ибо уроки бывают весьма разнообразными. По некоторым вопросам может не оказаться материала, зато мо­жет появиться материал по вопросам, которых в нашем пе­речне нет. Надо творчески подойти к заданию и отнестись к вопросам как к некоторым опорным точкам для наблюдений и рассуждений.

Возможно, что для большинства студентов окажется при­емлемым порядок ведения записей, предложенный в табли­це, которая приведена ниже. В записях возможны условно­сти, сокращения и даже небрежности. Запись, которая включается в состав отчета, должна быть рекон­струирована.

На основе зафиксированных данных осуществляется пси­хологический анализ, в котором подводятся итоги и делается вывод.

Таблица

ЛИТЕРАТУРА

Гоноболин Н.Ф. Внимание и его воспитание. — М., 1972.

Левитина С.С. Можно ли управлять вниманием школь­ника? — М., 1980.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. — М., 1990.

Хрестоматия по вниманию / Под ред. А.Н.Леонтьева, А.А. Пузырея и В.Я. Романова. — М., 1976.

Вариант 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА: ОРГАНИЗАЦИЯ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

Цели

Применение на практике знаний о мышлении, его видах, ме­ханизмах и закономерностях в приложении к процессу обу­чения.

Развитие наблюдательности как профессионального каче­ства будущего педагога.

Культивирование исследовательской позиции по отноше­нию к образовательному процессу и приемам управления учебной деятельностью.

Позиции анализа

Для проведения психологического анализа урока можно придерживаться следующих позиций наблюдения:

1. Как часто учитель стимулирует учеников к осмысле­нию пройденного и объясняемого материала? (Добивается лучшего осознания связей между понятиями и закономерно­стями, просит уточнить решение, в случае если учащийся осуществил его интуитивно, и др.)

2. Реализуются ли в ходе объяснения какие-либо логиче­ские приемы (аналогия, сравнение, анализ, синтез, абстра­гирование и др.) и побуждаются ли учащиеся к использова­нию этих приемов?

3. Пытается ли педагог разобраться в логике решения, предложенного учеником? (Например, задает уточняющие вопросы, просит ученика представить всю последовательность рассуждений, которые привели к итоговому ответу, и др.)

4. Развивает ли он у школьников умение выводить след­ствия из общей закономерности? Использует ли для этого схемы, пиктограммы, модели, таблицы, организует ли их применение учащимися?

5. Обращает ли педагог внимание ученика на содержа­щиеся в его ответе или решении противоречия?

6. Можно ли утверждать, что учитель вызывает у учени­ков интерес к изучаемому материалу и процессу работы с ним? (Демонстрирует учащимся взаимосвязь изучаемого ма­териала с их познавательным опытом, предоставляет инициативу в выборе обсуждаемых проблем и выдвижении гипотез, поощряет формулирование нестандартных решений и т. д.)

7. Можно ли утверждать, что педагог предлагает уча­щимся задания, вызывающие интеллектуальное затруднение? Как управляет познавательной активностью учеников в проблемной ситуации (задает наводящие вопросы, предла­гает проверить гипотезу экспериментально, реализует серию подсказок и др.)?

8. Насколько продуктивно использованы индивидуализи­рованные формы организации мыслительной деятельности?

9. При объяснении нового материала и решении задач учитель ориентируется только на учащихся, которые быст­ро усваивают материал, или обращает внимание и на учеников, нуждающихся в дополнительном времени для обдумы­вания?

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Психологическому анализу урока должно предшество­вать ознакомление со специальной литературой по вопросам психологии мышления и проблеме управления данным пси­хическим процессом в контексте обучения.

В ходе выполнения задания целесообразно посетить цикл уроков. Отчет составляется по итогам анализа наи­более интересного и информативного из всех посещенных занятий.

Вышеуказанные позиции наблюдения следует соотносить с типом и структурой анализируемого урока (комбинирован­ного объяснительно-иллюстративного, проблемного, урока-конференции, урока-диспута и др.).

При ведении записи урока можно использовать следующую форму:

В заключение психологического анализа урока формулируются основные выводы.

ЛИТЕРАТУРА

Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащего­ся и индивидуальный подход. — М., 1992.

Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, вообра­жение. — М., 1996.

Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д.Шадрикова. — М., 1990.

Психология мышления / Перевод с нем. и англ. под ред. A.M. Матюшкина. — М., 1965.

Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятель­ности учащихся. — М., 1983.

ВАРИАНТ 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ УРОКА:

АСПЕКТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Педагогическое общение — важнейшее средство создания в классе атмосферы равенства, справедливости, чуткости; ма­стерство педагога прежде всего проявляется в сфере обще­ния с учащимися.

Существует закон переноса отношения школьников к учителю на их отношение к учебному предмету. И характер общения педагога с учени­ками — сильнейший фактор этого переноса. Авторитет учителя в глазах школьника во многом определя­ется коммуникативными качествами личности педагога.

Вместе с тем фактическое обретение учителями и студен­тами высокой компетентности в общении оказывается боль­шой проблемой.

Цели

Развитие понятия о педагогическом общении.

Освоение общего способа изучения коммуникативно­го содержания уроков коллег с помощью отдельных пози­ций анализа.

Воспитание исследовательской культуры, создание усло­вий для постепенного обращения способа анализа деятельно­сти коллег в способ профессионального самоанализа, в метод педагогической рефлексии.

Позиции анализа

Приступая к выполнению настоящего задания, студен­там необходимо углубить понятие о педа­гогическом общении, его структуре и особенностях.

Метод анализа педагогического общения, отве­чающий нуждам педагогической практики, будет основываться на выде­лении 8 позиций анализа:

1.Акцентирование мыслей учащихся. Учитель внимателен к высказываниям школьников: убе­дительно показывает, что согласен с ними, комментирует, развивает их представления и мысли, дополняет; в иных случаях тактично опровергает, не упуская возможности от­метить позитивные моменты ответов. Речь идет о соверше­нии педагогических действий с установкой на интеллекту­альное понимание учащихся.

2. Принятие чувств школьников. Учитель приобщается к эмоциональному состоянию уча­щихся или отдельного школьника, способен, как иногда го­ворят, вчувствоваться. Имеется в виду эмоциональное понимание («понимание сердцем»), получившее название эмпатии. Последняя может проявляться в том, что педагог утешает школьника, у которого что-то не получается, выра­зительно хвалит слабого ученика за предельно скромный ус­пех, смеется вместе с детьми, если это никого не обижает.

3. Выражение удовлетворенности. Педагог одобряет, хвалит или как-то иначе эмоциональ­но поощряет школьников за удачную мысль, хорошо выпол­ненную работу. Диапазон педагогических реакций в этом плане весьма широк: мимические выражения (как правило, знакомые учащимся), одобрительное похмыкивание или ки­вание головой, произнесение слов с соответствующей инто­нацией («Далее!», «Продолжай!» и т.д.), одобрительные вы­сказывания о действиях учащихся, похвала, относящаяся к отдельному школьнику или классу, и др. Все это может рас­сматриваться как эмоциональная поддержка учебной дея­тельности школьников средствами общения. Сюда же отно­сятся оценочные суждения при выставлении отметок.

4. Обращение к мнению учащихся. Учитель стимулирует инициативу, вызывает школьни­ков для ответа по желанию, интересуется мнением учащих­ся по некоторым аспектам совместной работы, вносит коррекции в урок по просьбе учеников, предлагает задания на выбор и т.д. Может быть, он приобщает школьников к фор­мулированию целей урока или его фрагментов, к пересмот­ру этих целей под влиянием тех или иных обстоятельств. Говоря иначе, речь идет о таких взаимодействиях, которые могут создавать у школьников впечатление об их причаст­ности к ведению урока, о сотрудничестве с педагогом.

5. Указания, распоряжения. Они связаны с ведением урока, организацией работы уча­щихся, в том числе это вызовы школьников для ответа без проявления желания с их стороны. Сюда же относятся ак­ты общения тоном, подчеркивающим ролевую позицию педагога, его установку на общение «сверху вниз». Речь, од­нако, идет о случаях, не включающих выражение недоволь­ства или дисциплинирующие воздействия.

6. Выражение недовольства. Учащиеся или отдельный школьник могут не выполнить или недостаточно качественно выполнить задание учителя, осуществить некоторые отдельные учебные действия на уровне, не соответствующем ожиданиям педагога. Однако тут речь идет не столько о самих фактах такого рода, сколько о способах выражения негативного отношения к ним со сторо­ны педагога.

7. Дисциплинирующие воздействия. Имеются в виду паузы, предназначенные учителем для установления тишины; призывы и требования к учащимся прервать формы поведения, мешающие ведению урока; за­мечания в связи с нарушениями дисциплины, предупрежде­ния и угрозы по этому поводу; наказания; любые действия, устраняющие условия для нарушений — пересаживание школьников, изъятие предметов и пр.

8. Конфликтные взаимодействия. Такие взаимодействия возникают между учителем и уча­щимися и проявляются в различных формах неподчинения требованиям педагога, в препирательствах, взаимной грубо­сти и т.д.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

При посещении урока эти позиции должны стать средством психологической оценки взаимодей­ствий. Для наглядности рекомендуется вести запись урока на левой и правой страницах тетради (см. таблицу 1). Во второй строке правой части даны сокращен­ные названия наших позиций.

Рекомендуется в самом общем плане отразить все взаимодействия учителя с учащимися на уроке, как это сделано в табли­це 2. Так, в приведенном случае урок предстает перед на­ми с явным преобладанием эмоционально напряженных или отрицательных взаимодействий (0+6+9+1=16) относительно положительных (2+0+2+0=4). По позициям ПЧ и ОМ и УР показатели нулевые. Судя по всему, педагог не был эффективен в общении.

Таблица 1

Всякая схема огрубляет действительность, поэтому важен качественный анализ взаимо­действий учителя и учащихся. Уровень этого анализа будет существенно зависеть от богатства рассуждений студента, их обоснованности ссылками на конкретные факты взаимодей­ствия, события урока, отраженные в его записи, от их соот­несенности с уроком в целом.

Таблица 2

Посещение урока осуществляется с целью анализа педагогического общения и означает сосредоточенность в первую очередь на данном аспекте уро­ка, специальную регистрацию фактов, к нему относящихся, наличие установки на оценку урока в данном аспекте.

Первое слово при обсуждении урока студента полезно предоставить его автору. Речь идет о профессиональной рефлексии автора урока: насколько обстоятельно он может проанализировать свое общение с детьми, насколько открыт для анализа собственных просчетов, насколько конструктивен в восприятии пожеланий и др. Особенности этой рефлексии также надо оценить.

Далее следует сделать выводы о посещенном уроке, в ко­торых будут представлены основные обобщения, оценки и пожелания автору урока, данные о его профессиональной рефлексии.

ЛИТЕРАТУРА

Кондратьева С.В. Понимание учителем личности учаще­гося //Вопросы психологии. — 1980. — № 5.

Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивиду­ального стиля педагогического общения // Вопросы психо­логии. — 1990. — № 2.

Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психо­логии // Вопросы психологии. — 1979. — № 8.

Учителю о педагогической технике / Под ред. Л.И. Рувинского. — М., 1987.

Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. — 1983. — № 2.

По окончании практики студенты сдают следующую документацию:

1. Дневник наблюдения за школьником.

2. Психолого-педагогическую характеристику личности ученика, подписанную классным руководителем, с приложением (протоколы психодиагностического обследования).

3. Материалы психологического анализа отдельных сторон уроков.

Документацию, предусмотренную программой практики, необходимо своевременно оформить и сдать в трехдневный срок по окончании практики на кафедру психологии.