СООТНОШЕНИЕ НАУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ

Один из важнейших вопросов психологической теории учебной деятельности, а также обсуждаемых в ней процессов научения, обучения и учения состоит в выяснении того, в какой мере все это вместе взятое влияет на психологическое и поведенческое развитие человека. От того или иного ответа на данный вопрос зависят те надежды, которые мы возлагаем на обучение как средство психологического развития ребенка. Исторически сложились различные точки зрения по данному вопросу, и их можно свести к следующим

основным позициям.

1. Развитие полностью определяется научением[44], практически не зависит ни от имеющихся задатков, ни от созревания организма.

2. Развитие совершенно не зависит от научения и определяется в основном только задатками, естественным созреванием организма

и его возможностями.

3. Развитие зависит от научения, но, кроме него, определяется также и естественным созреванием организма.

Если мы придерживаемся первой из указанных точек зрения, то фактически занимаем позицию, согласно которой генотипически обусловленные индивидуальные различия не имеют практического значения ни для обучаемости, ни для развития или установления тех пределов, которых может достичь совершенствование способностей человека. Такая точка зрения в свое время отстаивалась рядом европейских философов-материалистов, в частности английским ученым Ф. Бэконом, утверждавшим, что человек с рождения представляет собой «чистую доску, на которой время может изобразить любые письмена».

Данная позиция имеет свои слабые стороны. Главная из них со стоит в том, что до сих пор никому не удалось из бесталанного человека сделать гения, а также в том, что индивидуальные различия в научаемости все же существуют и начинают проявляться у детей довольно рано, практически с раннего возраста. Этой же позиции противоречат многочисленные факты, касающиеся детского развития в младенческом возрасте, свидетельствующие о наличии у человека немалого количества врожденных психологических и поведенческих задатков к развитию интеллектуальных, двигательных, эмоциональных и даже ряда специальных способностей, например музыкальных.

Но почти так же и даже более, чем первая, несостоятельна вторая точка зрения, которая допускает полную независимость развития от научения, фактически сводит развитие к созреванию организма, к спонтанной его детерминированности генетическими структурами и биологическими процессами. В психологии и смежных с ней областях науки накопилось немало убедительных фактов, которые свидетельствуют не только о том, что без научения не происходит ни психологического, ни поведенческого развития, но и о том, что вовремя не использованные и не поддержанные научением биологические задатки человека со временем теряют свою способность служить опорой для психологического развития, перестают быть задатками и или исчезают, или остаются на том же уровне, на каком Их создала природа. Это, например, широко известные случаи, когда человеческие дети, будучи в силу случайных обстоятельств с рождения лишенные возможности жить среди людей, так и не становятся полноценными людьми с развитыми человеческими способностями. Это также случаи, говорящие о том, что благодаря обучению и полученному образованию многие люди со временем обгоняют более способных по задаткам. Наконец, это факты, которые в большом количестве поставляет нам сама жизнь, в том числе постоянная забота о совершенствовании методов обучения и воспитания, системы образования в разных странах и у разных народов. Зачем это нужно было бы делать, если бы научение не вело за собой развитие? Исследования, проведенные психологами и психофизиологами в течение нескольких последних десятилетий, показывают, что не только психическое развитие зависит от научения, но и биологическое созревание организма находится в непосредственной зависимости от научения. Оказалось, например, что в результате научения быстрее идет процесс созревания определенных мозговых структур у ребенка.

Обучение, как показали в своем исследовании Д. А. Венгер и А. А. Ибатулина, приводит к изменению ряда параметров электрической активности мозга человека, способствуя его ускоренному созреванию и совершенствованию функций[45]. Двухлетнее развивающее обучение, проведенное с детьми 5—6-летнего возраста, дало следующие результаты. Общая электроэнцефалографическая реакция мозга на раздражители, выражающаяся в повышении его активности (реакция активации), наблюдалась во всех областях мозга у детей из экспериментальной группы. В контрольной группе, не прошедшей специального обучения, она фиксировалась только в теменной и центральной областях мозга.

Кроме того, в результате обучения изменилась картина взаимосвязанной активности различных областей мозга в экспериментальной группе в сравнении с контрольной. Произошло снижение уровня взаимосвязанной активности в лобных и теменных областях головного мозга, что, по-видимому, свидетельствует о формировании абстрактно-логического мышления (на это как раз и были направлены задания, выполняемые в этом эксперименте детьми в процессе развивающего обучения). Изменились и другие важные характеристики электрической активности мозга, связанные с вниманием и регуляцией движений.

Было также показано, что даже животные становятся вертикально или горизонтально слепыми, т. е. плохо различают зрительные стимулы, расположенные соответственно по вертикали и по горизонтали, в зависимости от того, какую маску они носили на глазах в сензитивный период развития зрения. Жизненный опыт, приобретённый на ранней стадии онтогенеза, существенно модифицирует биохимическое, морфологическое и физиологическое развитие мозга.

СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ НАУЧЕНИЯ

В предыдущих параграфах данной главы рассматривались некоторые вопросы теории научения, которые являются общими и так или иначе затрагиваются всеми специалистами в данной области знаний. Предложенные на них ответы объединяют ученых и не создают между ними каких-либо серьезных противоречий во взглядах. Но в их позициях есть и существенные различия, которые мы решили представить и обсудить отдельно. Более всего эти различия обнаруживаются тогда, когда происходит переход от теории к практике и на основе теории строятся конкретные методы научения, обучения или учения, определяются оптимальные способы построения учебной деятельности. Рассмотрим ряд наиболее известных теорий, в которых по-разному объясняется, как происходит научение, и предлагаются психолого-педагогические принципы построения методики обучения, рассчитанной на развивающий эффект. Эти теории, в свою очередь, затрагивают следующие основные проблемы:

1. Источники знаний, умений и навыков человека, его способностей.

2- Динамика процесса научения.

3. Условия и факторы интеллектуальногоразвития человека в

процессе научения.

4. Движущие силы и этапы познавательного развития ребенка

Специальная психолого-педагогическая теория, обосновывающая такое построение учебной деятельности, при котором за сравнительно короткий срок на основе внешних, предметных действий организуемых по определенным правилам, формируются знания и умения, была разработана П. Я. Гальпериным. Она получила название теории планомерного (поэтапного) формирования знаний умений и умственных действий.

Согласно этой теории, явившейся обобщением и дальнейшим развитием учения о происхождении психических процессов и внутренних состояний из внешней деятельности (А. Валлон, Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и другие), предметное действие и выражающая его мысль составляют конечные, исходно различные, но генетически связанные звенья единого процесса постепенного преобразования материального действия в идеальное, его интериоризации, т. е. перехода извне внутрь. Действие функционально связано с предметом, над которым оно осуществляется, включает в себя продукт — цель преобразования данного предмета и средства такого преобразования. Все это вместе взятое составляет исполнительскую часть формируемого действия.

Кроме нее, в состав действия входит ориентировочная основа действия (ООД). В результате правильного выполнения ООД субъекту представляется картина обстоятельств, в которых должно быть совершено действие, намечается адекватный этим обстоятельствам и цели действия план его выполнения, определяются параметры и формы контроля действия, а также способы коррекции допускаемых при его исполнении ошибок. На ориентировочную часть выполняемого действия в теории планомерного формирования умственных действий обращается особое внимание. Она считается главной, так как в первую очередь от ООД зависят уровень и качество исполнения формируемого действия.

Процесс преобразования действия с целью его совершенствования реализуется в виде операций по созданию новой или актуализации старой ООД (это в теории называется ориентировочными операциями), включает осуществление самого преобразования (исполнительные операции), контроль и коррекции исполнения (контрольные операции).

Ориентировочные операции, входящие в состав ООД, могут быть активными, когда действие находится на этапе начальной ориентировки в нем и строится во всей своей изначальной полноте, и пассивными, когда наступает черёд выполнения уже частично или полностью сложившегося действия. ООД представляет собой психологический механизм регулирования исполнительских и контрольных операций, которые включаются в действие в процессе его формирования и с помощью которых оценивается правильность процесса развития действия.

ООД может определяться по трем критериям: степени ее полноты (полная—неполная), мере обобщенности (обобщенная —конкретная) и способу получения обучаемым (самостоятельно или в готовом виде). Полная ООД предполагает наличие у учащегося точных и достаточных сведений о всех компонентах формируемого действия. Обобщенность ООД характеризуется широтой класса объектов, к которым применимо данное действие на практике. Тип ООД создается сочетанием каждого из трех названных компонентов. Соответственно, возможно восемь разных типов ООД.

Из этих восьми возможных можно выделить три основных типа ООД. Первый тип присутствует при выполнении действия по методу проб и ошибок. Им учащийся пользуется тогда, когда задача обучения определенному действию специально не ставится. Второй тип предполагает постановку такой задачи и разумное изучение внешних сторон действия прежде, чем оно начнет выполняться. При этом тип ООД учащемуся задает учитель, сам же ученик не в состоянии сориентироваться во вновь выполняемом действии. Третий тип ООД характеризуется тем, что учащийся, встретившись с новым для него действием, в состоянии сам составить и реализовать его ориентировочную основу.

Процесс усвоения знаний и формирования действий, по П. Я. Гальперину, проходит шесть этапов: мотивация (привлечение внимания обучаемого, пробуждение его интереса и желания получить соответствующие знания); уяснение ООД; выполнение действия в материальной (материализованной) форме; выполнение действия в плане громкой речи; выполнение действия в плане речи про себя; выполнение действия в плане внутренней речи, или в уме.

В данной теории выделяются три типа учения соответственно трем главным типам ООД. При первом типе ООД (первый тип учения) усвоение действия происходит с ошибками, с недостаточным пониманием материала, с неспособностью выделить существенные признаки. При втором типе ООД (второй тип учения) усвоение знаний характеризуется более уверенным и полным пониманием содержания материала с четким различением существенных и несущественных признаков. При третьем типе ООД (третий тип учения) обеспечивается быстрое, эффективное и безошибочное усвоение действия, предполагающее формирование всех его основных качеств.

Ориентировочная основа заданного умственного действия разъясняется учащемуся в самом начале его формирования. Затем с опорой на нее выполняется само действие, причем сначала во внешнем плане с реальными предметами. После достижения определенного уровня мастерства во внешнем исполнении действия, учащийся выполняет его в плане громкой речи, затем — в плане речи про себя и, наконец, в плане внутренней речи. Это и есть умственное действие в собственном смысле слова.

Опыт применения в обучении положений теории планомерного (поэтапного) формирования умственных действий показал, что вместе с такими действиями у учащихся формируются и другие психические процессы, такие, например, как восприятие, произвольное внимание и речь, а также система понятий, связанных с выполняемым действием. Действие в результате его формирования на основе данной теории может быть перенесено в умственный план или целиком, или только в своей ориентировочной части (понимание действия). В этом случае исполнительная часть действия остается внешней, меняется вместе с внутренней ООД и в конечном счете превращается в сопровождающий умственное действие двигательный навык.

Проанализировав итоги применения на практике теории планомерного (поэтапного) формирования знаний и умственных действий, П. Я. Гальперин, исходя из полученных результатов, подверг критике ряд положений об этапах и закономерностях умственного развития ребенка, выявленных Ж. Пиаже. Он, в частности, заметил, что методом срезов, которым пользовался Пиаже, полноценную картину умственного развития ребенка, отражающую его возможности, построить нельзя. Срезы способны только констатировать уже достигнутый уровень развития, но не позволяют судить о его дальнейших возможностях. «Выстраивая последовательный ряд полученных таким образом статистических показателей, мы намечаем траекторию пути, который проходит интеллектуальное развитие, но его движущие силы и сама необходимость такого, а не иного пути развития остаются скрытыми»[46].

Если на полноценной ООД формировать у детей математические понятия, то, как показал П. Я. Гальперин, они обнаруживают в опытах Пиаже более высокий уровень интеллектуального развития. Благодаря выделению из воспринимаемого объекта относительно независимых свойств и обучению измерению их с помощью заданной меры на хорошей ООД, ребенок на практике может убедиться в действии закона сохранения количества при изменении внешних параметров вещей, т. е. удостовериться в том, что изменение вещи по одному свойству (уровню воды в сосуде, форме куска пластилина и т. п.) не изменяет ее по другому свойству (количество воды, пластилина и т. д.). Но это происходит только при третьем типе учения с полной ООД. Вне его мышление ребенка остается на прежнем уровне.

Свою концепцию построения учебной деятельности, рассчитанную на усвоение учащимися младших классов научных понятий, предложил В. В. Давыдов. Система обучения, сложившаяся в 30— 50-е годы и в основном еще сохраняющаяся в настоящее время, в противоположность которой была выдвинута эта концепция, основывается на индуктивном способе мышления и приобретения учащимися знаний. Этот способ характеризуется тем, что человек сначала знакомится с конкретными фактами, а затем на основе их обобщения приходит к научным понятиям, законам, которые выражают наиболее существенное из того, что в этих фактах содержится.

Индуктивный способ изложения учебного материала, как показал В. В. Давыдов, рассчитан на формирование у учащихся только одной и не основной стороны мыслительного процесса, а именно— логических рассуждений по типу «восхождения от конкретного к абстрактному». В результате такой логики мышление ребенка раздается односторонне, а сами научные понятия и законы не усваиваются как следует. Это происходит потому, что в ходе обучения учащиеся не получают представление о всеобщем, которое содержится н демонстрируемых им фактах. В силу этого они не обращают внимание на главное, не в состоянии достаточно глубоко понять и осознать эти факты именно как выражающие некоторый общий закон. Этот, последний, в конечном счете не усваивается как следует, поскольку процесс обучения останавливается на формулировке правила, убедиться в справедливости которого учащиеся не имеют возможности.

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать и обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. «Одна из задач теоретического мышления,— пишет В. В. Давыдов,— состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)»[47]. Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении на основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое мышление, учебные предметы необходимо, по В. В. Давыдову, перестроить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения учащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, выражающих собой наиболее общие и существенные знания предмета. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не даваться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшествовать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою очередь, должны выводиться из всеобщих и представляться как конкретное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) понятий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся в первую очередь должны обнаружить в них генетически исходную связь, определяющую объект, отраженный в соответствующем понятии. Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести в графических, предметных и знаковых моделях, позволяют изучить ее в «чистом» виде. Для этого у учащихся нужно сформировать специальные предметные действия, посредством которых он смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести искомую существенную зависимость, изучая ее собственные свойства. Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучению - такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовых знаний, умений, действий и понятий, сколько на непосредственное развитие мышления учащихся в процессе решения ими разнообразных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическую концепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. В. Занков. Следуя известному положению о том, что правильно организованное обучение должно вести за собой развитие, Л. В. Занков сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно которой обучение детей необходимо вести на основе принципа «высокого уровня трудности». Этот принцип «характеризуется не тем, что повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но прежде всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Если учебный материал и методы его изучения таковы, что перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо»[48].

Данный принцип органически вошел в содержание целого цикла психолого-педагогических исследований, связанных с проблемным обучением. А. М. Матюшкин определил два основных понятия, которыми пользуется психологическая теория проблемного обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуации. Считая их различными, автор с помощью понятия задачи обозначает «такие интеллектуальные задания, в результате выполнения которых человек должен раскрыть некоторое искомое отношение, свойство, величину, действие»[49]. Задача как таковая не предполагает включение в нее субъекта действия. В отличие от нее проблемная ситуация характеризуется как «определенное психологическое состояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполнения такого задания, которое требует открытия (усвоения) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия»[50]. Для субъекта решение проблемной ситуации означает определенный шаг в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания на основе решения содержащейся в ней проблемы.

Основные компоненты, по которым выделяется и оценивается некоторая ситуация как проблемная, следующие:

— то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отношение, способ или условие действия);

--- необходимость выполнения действия, направленного на решение поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, подлежащем усвоению знании;

--- собственные возможности учащегося в анализе условий задания и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни чрезмерно трудное задание не может само по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных ситуаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступном для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность и обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового знания, которое по своему психологическому содержанию равноценно пусть небольшому, но интересному открытию.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах