Диагностика стадиального развития интеллекта

Н.Ф. Талызина, Ю.В. Карпов

Традиционные зарубежные тесты интеллекта длительное время использовались для определения умственной одаренности, об уров­не которой судят по величине так называемого коэффициента интеллектуальности (IQ). В настоящее время эти тесты уже потеря­ли былую популярность. Более того, нередко на них накладывает­ся запрет. Примером могут служить Соединенные Штаты Амери­ки, где во многих штатах эти тесты запрещены законодательно.

Известный английский психолог в области обучения Э.Стоуне сказал, что традиционные тесты интеллекта — это экспонаты для музея. Так он ответил на вопрос, нужно ли с этими тестами знако­мить студентов, готовящихся стать учителями.

Уже несколько десятилетий идет поиск новых путей для диаг­ностики интеллекта. Тестология сближается с психологией, пыта­ется использовать ее достижения. В частности, ряд специалистов стремится использовать теорию Ж. Пиаже о стадиальном развитии интеллекта и разработать тесты, позволяющие диагностировать стадию, которой достиг тот или иной ребенок.

Как видим, цель разработки диагностических тестов здесь дру­гая: определить не уровень интеллектуальных способностей, а установить стадию, достигнутую ребенком. Однако исследователи этого направления остались в рамках старого метода диагностики интеллекта — констатирующего («срезового»). И именно поэтому их постигла неудача. Этот метод оставил их в пределах функционального развития. При выполнении предъявляемых заданий дети использовали те действия, которые у них уже были. Но поскольку состояние отдельных действий (их характеристика) может не со­ответствовать свойствам стадии, а опережать ее или, наоборот, отставать от нее (горизонтальный деколяж, по Пиаже), по осо­бенностям отдельных имеющихся действий мы не можем сделать заключение о стадии, на которой находится ребенок. Проверить же все имеющиеся у ребенка действия и установить, в каком со­стоянии большинство из них, практически невозможно.

Учитывая это, мы и считаем, что для определения стадии разви­тия надо использовать формирующийметод. По особенностям усвое­ния новогодействия можно установить стадию, на которой находит­ся ребенок, так как при разных стадиях развития интеллекта усвое­ние идет по-разному. Другими словами: процесс функционального развития (т.е. процесс формирования у ребенка новых действий и приемов познавательной деятельности) протекает по-разному в за­висимости от того, на какой из стадий развития интеллекта (наглядно-действенной, наглядно-образной или словесно-логической) на­ходится ребенок. Стадия развития интеллекта характеризуется рядом свойств, но центральное из них — форма (или план), в которой ре­бенок способен выполнить то или иное действие, тот или иной при­ем познавательной деятельности. Известно, что форма (план) может быть материальной или материализованной, прецептивной, внешнеречевой, внутренней.

Методика, разработанная нами совместно с Ю.В.Карповым, позволяет устанавливать стадию интеллектуального развития имен­но по этой характеристике. Рассмотрим последовательность рабо­ты при использовании этой методики.

1. Определение новыхдействий, по которым будет определяться стадия интеллекта, достигнутая ребенком. Говоря о новом действии, необходимо отметить два момента: 1) какое действие считать но­вым; 2) действие должно быть не просто новым (такие действия легко найти), но и доступным для ребенка, т.е. находиться в зоне его ближайшего развития.

Новизна действия определяется следующим образом: ребенку предлагается выполнить действие в самой низкой форме: матери­альной. Если он этого сделать не может — проверяется наличие хотя бы одного действия из этого приема. Если и этого нет — дела­ется вывод о том, что действие для ребенка новоеи его можно использовать для диагностики достигнутой им стадии развития интеллекта.

Вся дальнейшая работа строится в соответствии с этапами про­цесса усвоения, выделенными П.Я.Гальпериным. Но прохождение этапов, основной фазы формирования идет в обратном поряд­ке по сравнению с обычным процессом формирования.

2. Ребенку дается схема ориентировочной основы действий. Ре­бенок получает объяснение по содержанию приема и порядку его выполнения в словесно-логическом плане. Экспериментатор, осу­ществляя этот прием, использует только речь. Эксперименталь­ный материал, на котором проводится объяснение, дается также в вербальной форме. Ребенок должен запомнить этот материал.

3. Далее начинается основной этап эксперимента, цель которо­го установить, в каком высшем плане мыслительной деятельности испытуемый способен первоначально выполнить данный прием. Прежде всего проверяется, способен ли испытуемый выполнить этот прием в словесно-логическом плане: экспериментальный ма­териал дается испытуемому в вербальной форме, процесс реше­ния должен осуществляться в форме рассуждений. Если испытуе­мый не справляется с этим заданием, то происходит переход наиболее низкую форму. Просить ребенка выполнять действие в других, более низких формах нет смысла, так как на нескольких выборках испытуемых установлено, что имеет место корре­ляция между формой, в которой ребенок способен понять объяснение (принять схему ООД), и формой, в которой он способен впервые выполнить новое действие.

4. Экспериментатор повторно дает объяснение, но теперь уже в наглядно-образной форме. Ребенок может следить за действиями экспериментатора, воспринимать зрительно используемый им ма­териал.

5. Ребенку дается новое задание на выполнение того же приема. Задание предъявляется в перцептивной форме. В плане восприятия происходит и процесс решения задачи. Если испытуемый не справ­ляется с решением задачи в этой форме, работа переводится на самую низкую форму: материальную.

6. Экспериментатор заново объясняет содержание приема и по­рядок его выполнения теперь уже на материальных объектах, вы­полнение приема осуществляется руками.

7.Устанавливается, способен ли ребенок выполнить данный прием в наглядно-действенном плане: выполняя задание, он мо­жет практически действовать с экспериментальным материалом. Если испытуемый не справляется с заданием в наглядно-действен­ном, генетически низшем плане, можно предположить, что либо экспериментатором были допущены ошибки на этапе составления схемы ООД, либо данный прием познавательной деятельности сверхтруден, недоступен для этого испытуемого. Для проверки того, которое из этих предположений верно, испытуемому повторно дается схема ООД по выполнению данного приема и затем снова проверяется, в каком высшем плане он может выполнить этот прием. Если и на этот раз ребенок не выполняет данный прием ни в одном из планов познавательной деятельности, делается вывод, что этот прием недоступен для данного испытуемого.

Как показали наши исследования, проведенные на детях 6 — 7 лет в России, Вьетнаме и Мексике, для диагностики стадиаль­ного развития детей данного возраста можно использовать следу­ющие два приема познавательной деятельности:

а) прием нахождения и использования закономерности. Этот прием используется в заданиях, построенных по типу дискретных матриц Дж. Равена. Эти задания имеют следующий вид: испытуе­мому предлагаются три фигуры, вторая фигура отличается от первой каким-либо одним признаком; испытуемый должен построить четвертую фигуру, которая должна отличаться от третьей тем же признаком, каким отличается вторая фигура от первой;

б) прием выявления общих свойств, который объективно сто­ит за решением заданий, требующих от испытуемого выявить об­щие свойства нескольких предложенных ему объектов. Например, даются четыре фигуры, имеющие как общие, так и отличитель­ные свойства. Ребенок должен сказать, какая фигура лишняя (игра в «Четвертый лишний»).

Проиллюстрируем построение и использование методики на примере нахождения и использования закономерности.

1. Методика отбора и с п ы т у е м ы х. Перед ребенком ле­жат три фигурки, вырезанные из бумаги; рядом с каждой из них и на месте четвертой фигурки — бумажные квадратики с порядко­выми номерами фигурок; тут же лежат вырезанные из бумаги вспо­могательные фигурки (рис. 1).

Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая фигурка отличается от первой.

Если оказывается, что ребенок не способен составить искомую фигурку (треугольник, а в нем круг), делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности у него не сформи­рован. В этом случае проверяется, владеет ли ребенок центральным действием данного приема — действием использования найден­ной закономерности.

Ребенку предъявляется тот же материал. Экспериментатор вы­полняет за него первое действие приема нахождения и использова­ния закономерности — действие нахождения искомой закономер­ности: практически выделяет искомую закономерность (приподни­мает круг, лежащий на квадрате) и называет ее испытуемому («вто­рая фигурка отличается от первой тем, что на второй фигурке есть кружок, а на первой его нет»). Далее ребенка просят сделать из вспо­могательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она отличалась от третьей фигурки тем же, чем вторая отличается от первой.

Если ребенок не выполняет задание и на этот раз, делается вывод, что прием нахождения и использования закономерности является для него новым и данный ребенок диагностируется с помощью данного приема.

2. Этап составления схемы ООД. Экспериментатор объясняет ребенку, как выполнять прием нахождения и использо­вания закономерности, используя при этом только речь. Напри­мер, экспериментатор говорит: «первая фигурка — круг; вторая — круг, а на нем треугольник; третья — квадрат; вспомогательные фигурки — квадрат, круг, треугольник, звезда, крестик». Ребенок должен запомнить все имеющиеся фигурки. В заключении объяснения испытуемому дается общее правило решения задач данного типа: «Для построения четвертой фигурки нужно взять такую же фигурку, как третья, а на нее положить такую фигурку, которой вторая отличается от первой». Ребенок должен запомнить это прави­ло. После того как ребенок сможет повторить общее правило решения такого типа задач, начинается следующий, основной, этап.

3. Проверка возможности выполнения приема в словесно-логическом плане. Ребенку называют три фи­гурки (первая — квадрат; вторая — квадрат, а на нем крестик; третья — круг) и предлагают их запомнить. Удостоверившись в том, что ребенок запомнил эти фигурки, экспериментатор просит его сказать, какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой. Если ребенок не может решить задачи в словесно-логическом плане — проверя­ется более низкая форма.

4.Экспериментатор объясняет испытуемому то же самое теперь с использованием изображения фигур.

5.Проверка возможности выполнения приема в наглядно-образном плане. Ребенку дают карточку с тремя нарисованными на ней фигурками (рис. 2) и предлагают ответить на вопрос, какой будет четвертая фигурка, чтобы она отличалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой.

Если ребенок не решает задачу и в этой форме, переходят на самую низкую форму.

6.Экспериментатор дает то же объяснение, используя матери­альные фигуры, показывает, как строится четвертая фигура.

7.Проверка возможности выполнения приема в наглядно-действенном плане. Экспериментальный мате­риал предъявляется в виде материальных фигурок (рис. 3), с ко­торыми ребенок может работать руками. Ребенка просят сделать из вспомогательных фигурок четвертую фигурку так, чтобы она от­личалась от третьей тем же, чем вторая отличается от первой.

Если ребенок не решает задачу и в этой самой низкой форме, он получает повторное объяснение в материальной форме. Если решение не происходит и после этого, делается заключение о недоступностиданного приема познавательной деятельности это­му испытуемому.

Как показали эксперименты, дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности они могут первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД: одни дети вы­полняют этот прием сразу в словесно-логическом плане, другие — в наглядно-образном, третьи — только в наглядно-действенном плане. Эта качественная особенность процесса формирования но­сит устойчивый характер, поскольку различныеновые приемы пер­воначально выполняются им в одном и том же,высшем для него, плане мыслительной деятельности. При этом в тех случаях, когда ребенок в состоянии выполнить формируемый у него прием сразу в словесно-логическом или наглядно-образном плане, пропуск генетически низших планов выполнения им этого приема не при­водит к неполноценности сформированного приема.

Участвующие в формирующем эксперименте дети различаются между собой тем, в каком, высшем для каждого из них, плане мыслительной деятельности оказывается возможным давать им схему ООД: одним детям можно давать схему ООД в словесно-логическом плане, другим — в наглядно-образном, третьим — в наглядно-действенном. При этом тот высший для ребенка план, в котором возможно давать ему схему ООД, совпадает с тем выс­шим для него планом, в котором он способен первоначально вы­полнить новый прием после прохождения этапа составления схе­мы ООД.

Есть все основания полагать, что эти качественные, устойчи­вые особенности процесса формирования у ребенка новых при­емов определяются стадией развития его интеллекта. Следователь­но, тот высший для испытуемого план, в котором он способен первоначально выполнить новый прием после прохождения этапа составления схемы ООД, и тот высший для него план, в котором оказывается возможным для него понять схему ООД при форми­ровании нового приема, являются эквивалентными показателями стадии развития его интеллекта.

В заключение отметим два момента:

1. Для работы с детьми, для которых данный прием оказывается недоступным, используются другие приемы, в том числе прием по нахождению общих свойств в объектах (задания на «Четвертый лишний»).

2. Для надежности диагностики весьма желательно использо­вать не один, а два-три приема. Степень совпадения планов реше­ния дает основание для более доказательного заключения о стадии интеллектуального развития ребенка.

Рис. 1. Экспериментальный материал для методики отбора испытуемых

Рис. 2. Экспериментальный материал для проверки возможности выполнения приема в наглядно-образном плане

Рис. 3. Экспериментальный материал для проверки возможности выполнения приема в наглядно-действенном плане

Диагностика сформированности

Действий логического мышления

Материал представляет собой квадратную таблицу, разделен­ную на 36 клеток (6 рядов по 6 клеток). Верхний ряд таблицы заполнен изображениями треугольников, нижний — изображени­ями кругов (фигуры расположены по убывающей величине). В ле­вой и правой колонках сверху вниз расположены треугольник, трапеция, квадрат, пятиугольник, шестиугольник, круг. Все фигу­ры в левой колонке — самые крупные, в правой — самые мелкие. 16 внутренних клеток таблицы не заполнены (рис. 1).

Задача, стоящая перед ребенком, заключается в том, чтобы мыс­ленно разместить в пустых клетках 3 фигуры, нарисованные под таблицей, в соответствии с их формой и величиной (выбранная для каждой фигуры клетка отмечается карандашом). Для правильного решения задачи ребенок должен учесть принцип построения табли­цы (сочетание классификации фигур по форме и сериации по вели­чине) и найти для каждой фигуры нужный ряд и колонку.

Обложка тетради — образец (рис. 2).

Инструкция к проведению

Проверяющий говорит: «Рассмотрите внимательно таблицу. Она разделена на клетки. В некоторых из них нарисованы фигурки раз­ной формы и величины. Все фигурки расположены в определенном порядке. Каждая фигурка имеет свое место, свою клеточку». После того как дети рассмотрели таблицу, проверяющий говорит: «А теперь давайте посмотрим середину таблицы. Здесь много пус­тых клеточек. У вас внизу под таблицей три фигурки. Для них есть места в таблице. Клеточки, куда их нужно поставить, отмечены крестиками. Посмотрите внимательно, для какой фигурки постав­лен крестик. Покажите, в какую клеточку нужно поставить каж­дую фигурку».

Проверяющий обходит детей, каждый ребенок показывает ему распределение фигурок по отмеченным клеткам образцам. Если дети ошибаются, проверяющий исправляет и объясняет ошибки.

После этого проверяющий говорит: «Откройте вторую страни­цу. Здесь нарисованы внизу другие три фигурки. Найдите их места в таблице и отметьте сами те клеточки, куда их нужно поставить; на каждом листочке у вас будет отмечено по три клеточки».

Когда дети выполнят первую задачу, надо перейти к следую­щей, и так до конца. Каждый раз детям предлагается расставить фигурки по местам (т.е. отметить нужные места крестиками).

Оценка результатов

За каждую правильно отмеченную клеточку начисляется одно очко. Таким образом, сумма очков за решение каждой задачи мо­жет составлять от 0 до 3. Максимальное количество очков за вы­полнение всего задания — 24.

Количество очков, начисляемое за решение каждой задачи, зано­сится в форму протокола, которая прилагается к каждой тетради.

В графу «номера неотмеченных квадратов» заносятся номера тех клеток, в которые должны быть по­мещены фигурки для решения дан­ной задачи, но которые остались неотмеченными. В следующую гра­фу заносятся номера клеток, ко­торые ребенок отметил ошибочно. И в том и в другом случае исполь­зуется следующая нумерация кле­ток таблицы:

1 2 3 4

5 6 7 8

9 10 11 12

13 14 15 16

Протокол к методике

№ и местонахождение детского учреждения_______________

Группа____________________________________________

Дата проверки______________________________________

Проверяющий_______________________________________

Фамилия, имя ребенка_________________________________

Общее количество очков _____________________________

Стандартные очки___________________________________

Группа по качеству выполнения задания________________

В настоящее время все большее и большее число школ имеет школьных психологов. Естественно, диагностика умственного раз вития детей, поступающих в школу, — сфера деятельности про­фессионала-психолога. Вместе с тем учителю начальной школы также весьма полезно освоить вышеприведенные методики. Они могут быть использованы при индивидуальной работе с детьми, требующими помощи. Учитель при этом не должен ставить перед собой цель определить уровень умственного развития ребенка. Для учителя важно понять, какие умственные действия не сформиро­вались у него, а какие сформировались. После получения такой информации учитель сможет направленно организовать помощь ученику. Сказанное означает, что для учителя важны не количе­ственные показатели интеллектуальной деятельности ребенка, а качественные особенности его интеллекта. В связи с этим отме­тим, что учитель, используя ту или иную методику, может не выставлять баллы ребенку, не переводить «сырые» очки в стандар­тизованные, но он обязательно должен обратить внимание на вы­явленные группы и установить, к какой же из них относится инте­ресующий его ученик.

Рис. 1. Матрица фигур

Рис. 2. Материал для вводного задания методики

Рис. 3. Фигуры, размещаемые в матрице

при решении 8 основных заданий методики

Методика «Картина»

О.Е.Антипенко

Методика предназначена для диагностики сформированности интеллектуальных функций у детей 5 лет (форма А) и 6 лет (форма В). Данная методика позволяет определить уровень сформированности целого ряда процессов, а именно: осведомленность, внимание, наглядно-образное мышление, классификацию и обобщение, логическое мышление, произвольность, счетные навыки, развитие мелкой моторики руки.

Стимульный материал представляет из себя прямоугольник, стороны которого состоят из различных геометрических фигур (см. рис.1): ромб, круг, квадрат, прямоугольник. В центре размещены цифры и иностранное слово. Если ребенок правильно выполняет все задания, то при использовании формы А получается рамочка с цветком внутри.

Рис.1

При использовании формы В получается рамочка с елочкой на подставке (рис.2).

Рис.2

По мере выполнения задания анализируются степень сформированности того или иного процесса, а также сформированность определенного навыка необходимого для успешного школьного обучения.

Всего методика включает шесть заданий и не требует специальной математической обработки, а только качественного анализа. Может быть использована как индивуально, так и в групповом варианте.

Инструкция.

Задание 1. Давай найдем кружочки. Покажи где большой, а где маленький. Молодец, а теперь внимательно посмотри, что нарисовано в маленьком кружочке и найди точно такой рисунок в большом. Подчеркни его.

С помощью данного задания диагностируется устойчивость внимания.

Задание 2.Теперь найдем квадраты. В маленьком нарисован кубик (форма А) или то, из чего он получится если это сложить (форма В). Найди точно такой же кубик в большом. Кубик может быть перевернут, но ты постарайся найти.

С помощью данного задания диагностируется наглядно-образное мышление.

Задание 3.А теперь найдем фигурки похожие на ромбик, можно сказать «конфетки». В них нарисованы предметы. Четыре из них похожи, а один – лишний. Вычеркни его. Скажи одним или двумя словами чем похожи оставшиеся.

С помощью данного задания диагностируется умение классифицировать и обобщать.

Задание 4. Покажи мне прямоугольники. Они поделены, на два ряда картинок. В верхнем ряду одной картинки не хватает пары ее надо выбрать из картинок нижнего ряда, так чтобы она подходила к ней как первая картинка ко второй.

С помощью данной методики выявляется способность ребенка делать логические умозаключения, рассуждать.

Задание 5. А сейчас возьмем линейку, карандаш и будем рисовать. Если мы правильно выполним задание то получим картинку, какую я вам не скажу, это должно быть сюрпризом.

Тебе необходимо правильно соединить цифры. От маленькой к большой.

В данном случае проверяются навыки счета. Если дети не умеют пользоваться линейкой, им необходимо показать.

Задание 6. Посмотри внизу, под рисунком написано загадочное слово, на черточке ты должен написать точно такое же слово и у тебя получится подставка для цветка (елочки).

Проверяется развитие произвольности, а так же развитие мелкой моторики руки.

Форма А

Форма В

МЕТОДИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ

КО II РАЗДЕЛУ ПРАКТИКИ