Генезис высших психических функций

Далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в ос­нове высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального по­рядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия — одним словом, вся их природа социальна; да­же превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что пси­хическая природа человека представляет совокупность общественных отно­шений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культур­ного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллек­тива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функ­циями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, не­возможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуально­го поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она ох­ватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая зада­ча анализа — показать, как из форм коллективной жизни возникает ин­дивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психиче­ские функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии

436 Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности

представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полу­готовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложня­ется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т.д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психиче­ских функций дело должно быть представлено диаметрально противопо­ложно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений де­тей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить до­воды, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактиче­ски обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается раз­мышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных пси­хических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение срав­нительного способа изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психоло­гия и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и куль­турной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные по­ложения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высших психических функций и которое состоит в признании ес­тественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не соз­дает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями чело­века. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы — эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы пове­дения, — незначительны и бедны, а потому и самая возможность возник­новения и достаточно полного развития высших форм поведения оказыва­ется для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в раз­витии, т.е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциа­тивный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они

Выготский Л.С. История развития высших психических функций 437

возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного раз­вития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокла­дывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных пу­тей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функ­ций — действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, ис­пользование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития пове­дения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополуч­ное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанны­ми или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В.Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомо­гательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства по­ведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений рас­крывает новую перспективу в истории культурного развития ненормально­го ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собст­венным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и сте­пени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равно­мерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благополучном развитии элементарных. Поэто­му мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умствен­но отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою па­мять. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть соб­ственными процессами поведения, в неумении их использовать.

А. Н. Леонтьев

РАЗВИТИЕ

ИСТОРИЧЕСКОГО ПОДХОДА В СОВЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ¹

Новый этап разработки в советской психологии проблемы социально-исторической обусловленности психики человека создали работы Л.С.Вы­готского. Он первый у нас (1927) выдвинул положение о том, что историчес­кий подход должен стать ведущим принципом построения психологии человека. Он дал теоретическую критику биологических, натуралистиче­ских концепций человека, противопоставив им свою теорию культурно-ис­торического развития. Наиболее важным при этом было то, что идею ис­торизма природы человеческой психики, идею преобразования природных механизмов психических процессов в ходе общественно-исторического и онтогенетического развития он ввел в конкретное психологическое иссле­дование. Преобразование это понималось Л.С.Выготским как необходимый результат усвоения человеком продуктов человеческой культуры в процес­се его общения с окружающими людьми.

Как известно, Л.С.Выготский положил в основу своих исследований две следующие гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере пси­хических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних ум­ственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интер­психологической» .

Согласно первой из этих гипотез, специфически человеческие особен­ности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредствованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула — средства»). В результате в мозгу происходит объединение простых элементов в новую «единицу». Возникает целостный процесс по схеме: где А—Б символизиру­ет оформившийся опосредствованный процесс, а А—X и X—Б — элементар-

¹ Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 358—360.

Леонтьев А.Н. Развитие исторического подхода... 439

ные связи, образующиеся в порядке замыкания обычных условных рефлек­сов. Например, при опосредствованном запоминании замыкающиеся эле­ментарные связи структурно объединяются посредством мнемотехническо-го знака X; в других случаях эта роль осуществляется словом¹.

Схема

Таким образом, своеобразие психической деятельности человека по сравнению с деятельностью животных Л.С.Выготский видел не только в количественном ее усложнении и не только в том, что меняется само отражаемое ею объективное содержание, а прежде всего в изменении ее строения.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно вы­двигавшаяся Л.С.Выготским, согласно которой опосредствованная структу­ра психического процесса первоначально формируется в условиях, когда по­средствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возни­кающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся в общении, которое у человека всегда является опосредствованным. Так, например, процесс произвольного «пуска в ходе действия» первоначаль­но опосредствуется внешним сигналом, при помощи которого другой чело­век воздействует на поведение субъекта, выполняющего данное действие. Опосредствованная структура характеризует на этом этапе формирования не процесс, осуществляемый самим действующим субъектом, а соответст­вующий «интерпсихологический» процесс, т.е. процесс в целом, в котором участвует как человек, дающий сигнал, так и человек, реагирующий на не­го выполнением действия. Только впоследствии, когда в аналогичной си­туации пусковой сигнал начинает продуцироваться самим действующим субъектом («самокоманда»), опосредствованный характер приобретает процесс, теперь уже «интрапсихологический», т.е. целиком осуществляе­мый одним человеком: возникает элементарная структура произвольного, волевого акта.

Иначе говоря, опосредствованная структура психических процессов всегда возникает на основе усвоения индивидуальным человеком таких форм поведения, которые первоначально складываются как формы пове-

¹ См. Vygotski L.S. The Problem of the Cultural Development of the Child // J. of Genetic Psychol. 1929. № 3.

440 Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности

дения непосредственно социального. При этом индивид овладевает тем звеном («стимулом—средством»), которое опосредствует данный процесс, будь то вещественное средство (орудие), или общественно выработанные словесные понятия, или какие-нибудь другие знаки. Таким образом, в психологию вводилось еще одно капитальное положение — положение о том, что главный механизм развития психики человека есть механизм усвоения социальных, исторически сложившихся видов и форм деятель­ности. Так как при этом деятельность может происходить только в ее внешнем выражении, то допускалось, что усвоенные в их внешней форме процессы далее преобразуются в процессы внутренние, умственные.

Следует, однако, сказать, что идеи, выдвинутые в свое время Л.С.Вы­готским, отнюдь не представляли собой завершенной психологической системы. Они выражали скорее подход к проблеме, чем ее решение¹.

¹ Более подробный анализ и оценка работ Л.С.Выготского даны во вступительной статье А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия к последнему изданию их (см.: Выготский Л.С. Изб­ранные психологические исследования. М., 1956); см. также: Леонтьев А.Н. Л.С.Выгот­ский // Советская психоневрология. 1934. № 6. С. 188—190.

Развитие сознания. Присвоение общественно-исторического опыта в онтогенезе. Соотношение внешней и внутренней деятельности. Понятие интериоризации

А.Н.Леонтьев

ПРОБЛЕМА ПРИСВОЕНИЯ ЧЕЛОВЕКОМ ОБЩЕСТВЕННО-ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА¹

На протяжении своей истории человечество развило величайшие ду­ховные силы и способности. Тысячелетия общественной истории дали в этом отношении бесконечно больше, чем миллионы лет биологической эволюции. Достижения в развитии способностей и свойств человека на­капливались, передаваясь от поколения к поколению. Следовательно, эти достижения необходимо должны были закрепляться. Но мы уже видели, что в эру господства социальных законов они не закреплялись в морфо­логических особенностях, в форме наследственно фиксируемых измене­ний. Они закреплялись в особой, а именно во внешней («экзотерической») форме.

Эта новая форма накопления филогенетического опыта оказалась возможной у человека в силу того, что в отличие от деятельности живот­ных специфически человеческая деятельность имеет продуктивный ха­рактер. Такова прежде всего основная деятельность людей — их трудо­вая деятельность.

Труд, осуществляя процесс производства (в обеих его формах — ма­териальной и духовной), запечатлевается в своем продукте. «То, что на стороне рабочего, — говорил Маркс, — проявлялось в форме деятельности [Unruhe], теперь на стороне продукта выступает в форме покоящегося свойства [ruhende Eigenschaft], в форме бытия»².

Процесс превращения труда из формы деятельности в форму бытия (или предметности — Gegenstanlichkeit) можно рассматривать с разных сторон и в разных отношениях. Можно рассматривать его со стороны ко-

¹ Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981.
С. 370—378.

² Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. С. 192.

442 Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности

личества затрачиваемой рабочей силы и в отношении к количеству про­изведенного продукта, абстрагируясь от конкретного содержания труда. Но можно рассматривать этот процесс со стороны самого содержания тру­довой деятельности в его отношении к производящим индивидам, отвле­каясь от других его сторон и отношений. Тогда указанное превращение выступит перед нами как процесс воплощения, опредмечивания в продук­тах деятельности людей их духовных сил и способностей, а история мате­риальной и духовной культуры человечества — как процесс, который во внешней, предметной, форме выражает достижения развития способностей человеческого рода. С этой точки зрения каждый шаг в усовершенствова­нии и утончении, например, орудий и инструментов может рассматривать­ся как выражающий и закрепляющий в себе известную ступень развития психомоторных функций человеческой руки, усложнение фонетики язы­ков — как выражение развития артикуляторных способностей и речево­го слуха, прогресс в произведениях искусств — как выражение эстетиче­ского развития человечества и т.д. Даже в обыкновенной материальной промышленности под видом внешних вещей мы имеем перед собой оп-редмеченные человеческие способности или опредмеченные «сущностные силы» человека (Wesenskrafte des Menschen).

Нужно особенно подчеркнуть, что при этом речь идет о психиче­ских способностях людей. Хотя та совокупность способностей, которую человек пускает в ход в процессе труда и которая запечатлевается в его продукте, необходимо включает в себя также и его физические силы и способности, однако эти последние лишь практически реализуют ту спе­цифическую сторону трудовой деятельности человека, которая выражает ее психологическое содержание. Поэтому Маркс говорит о предметном бытии промышленности как о чувственно представшей перед нами пси­хологии и далее пишет: «Такая психология, для которой эта книга, т.е. как раз чувственно наиболее осязательная, наиболее доступная часть ис­тории, закрыта, не может стать действительно содержательной и реальной наукой»¹.

Эта мысль Маркса часто цитировалась в нашей психологической ли­тературе, но ей обычно придавался суженный, по преимуществу историче­ский, генетический смысл. В действительности же она имеет для научной психологии общее и притом решающее значение. Значение это в полной мере выступает при рассмотрении другой стороны процесса — при рассмот­рении его не со стороны опредмечивания (Vergegenstandigung) человече­ских способностей, а со стороны их присвоения (Aneignung) индивидами.

В процессе своего онтогенетического развития² человек вступает в особые, специфические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, которые созданы предшествующими поколениями людей.

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. С. 595.

² Я имею в виду здесь и ниже только период постнатального развития.

Леонтьев А.Н. Проблема присвоения... общественно-исторического опыта 443

Специфичность их определяется, прежде всего, природой этих предметов и явлений. Это с одной стороны. С другой — она определяется условия­ми, в которых складываются эти отношения.

Действительный, ближайший к человеку мир, который более всего определяет его жизнь, — это мир, преобразованный или созданный чело­веческой деятельностью. Однако как мир общественных предметов, пред­метов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в про­цессе развития общественно-исторической практики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каждым отдель­ным человеком как задача.

Даже самые элементарные орудия, инструменты или предметы обихо­да, с которыми впервые встречается ребенок, должны быть активно раскры­ты им в их специфическом качестве. Иначе говоря, ребенок должен осу­ществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) во­площенной в них человеческой деятельности. Другой вопрос, насколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой полноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть.

Вот почему если внести предметы человеческой материальной куль­туры в клетку с животными, то хотя предметы эти, конечно, и не утратят ни одного из своих физических свойств, но проявление тех специфиче­ских свойств их, в которых они выступают для человека, станет невозмож­ным; они выступят лишь как объекты приспособления, уравновешивания, т.е. только как часть природной среды животного.

Деятельность животных осуществляет акты приспособления к среде, но никогда — акты овладения достижениями филогенетическо­го развития. Эти достижения даны животному в его природных, наслед­ственных особенностях; человеку они заданы в объективных явлениях окружающего его мира¹. Чтобы реализовать эти достижения в своем он­тогенетическом развитии, человек должен ими овладеть; только в ре­зультате этого всегда активного процесса индивид способен выразить в себе истинно человеческую природу — те свойства и способности, которые представляют собой продукт общественно-исторического развития чело­века. А это является возможным именно потому, что эти свойства и спо­собности приобретают объективную предметную форму.

«Лишь благодаря предметно развернутому богатству человеческого существа, — говорил Маркс, — развивается, а частью и впервые порождает­ся, богатство субъективной человеческой чувственности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, — короче говоря, такие чувства, которые

¹ «Ни природа в объективном смысле, ни природа в субъективном смысле непосредст­венно не дана человеческому существу адекватным образом », — замечает Маркс (Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. С. 632).

444 Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности

способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т.д.), — одним словом, человеческое чувство, человечность чувств, — возни­кают лишь благодаря наличию соответствующего предмета, благодаря оче­ловеченной природе. Образование пяти внешних чувств — это работа всей до сих пор протекшей всемирной истории»¹.

Итак, духовное, психическое развитие отдельных людей является про­дуктом совершенно особого процесса — процесса присвоения, которого во­все не существует у животных, как не существует у них и противополож­ного процесса опредмечивания их способностей в объективных продуктах их деятельности².

Приходится специально подчеркивать отличие этого процесса от про­цесса индивидуального приспособления к естественной среде, потому что бе­зоговорочное распространение понятия приспособления, уравновешивания со средой на онтогенетическое развитие человека стало чуть ли не общепри­нятым. Однако применение этого понятия к человеку без надлежащего ана­лиза только заслоняет действительную картину его развития.

Можно ли, например, трактовать в терминах приспособления или урав­новешивания деятельность человека, отвечающую его познавательной по­требности по отношению к объективно существующему в словесной форме знанию, которое становится для него побуждением и целью или даже толь­ко условием достижения цели? Человек, удовлетворяя свою потребность в знании, может сделать соответствующее понятие своим понятием, т.е. овла­деть его значением, но этот процесс вовсе не похож на процесс собственно приспособления, уравновешивания. «Приспособление к понятию», «уравно­вешивание с понятием» суть выражения, лишенные всякого смысла.

Не иначе обстоит дело и в том случае, когда объектами отношения человека являются материальные, вещественные предметы, созданные дея­тельностью людей, например орудия труда. Для человека орудие есть не только предмет, имеющий определенную внешнюю форму и обладающий определенными механическими свойствами; оно выступает для него как предмет, в котором запечатлены общественно выработанные способы дей­ствия с ним, трудовые операции. Поэтому адекватное отношение челове­ка к орудию выражается, прежде всего, в том, что он присваивает (практи­чески или теоретически — только в их значении) фиксированные в нем операции, развивая свои человеческие способности³.

То же, понятно, относится и ко всем другим человеческим предметам.

¹ Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. С. 593—594.

² Я, понятно, отвлекаюсь от случаев проявления у животных «строительных ин­
стинктов» и т.п., так как очевидно, что они имеют совершенно другую природу.

³ «...Присвоение определенной совокупности орудий производства равносильно разви­
тию определенной совокупности способностей у самих индивидов» (Маркс К., Энгельс Ф.
Соч. Т. 3. С. 68).

Леонтьев А.Н. Проблема присвоения... общественно-исторического опыта 445

Основное различие между процессами приспособления в собственном смысле и процессами присвоения, овладения состоит в том, что процесс био­логического приспособления есть процесс изменения видовых свойств и способностей организма и его видового поведения. Другое дело •— процесс присвоения или овладения. Это процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человече­ских способностей и функций. Можно сказать, что это есть процесс, благо­даря которому в онтогенетическом развитии человека достигается то, что у животного достигается действием наследственности, а именно, воплоще­ние в свойствах индивида достижений развития вида.

Формирующиеся у человека в ходе этого процесса способности и функции представляют собой психологические новообразования, по отно­шению к которым наследственные, прирожденные механизмы и процес­сы являются лишь необходимыми внутренними (субъективными) усло­виями, делающими возможным их возникновение; но они не определяют ни их состава, ни их специфического качества.

Так, например, морфологические особенности человека позволяют сформироваться у него слуховым способностям, но лишь объективное бы­тие языка объясняет развитие речевого слуха, а фонетические особенно­сти языка — развитие специфических качеств этого слуха.

Точно так же логическое мышление принципиально невыводимо из прирожденных мозгу человека процессов и управляющих ими внутрен­них законов. Способность логического мышления может быть только ре­зультатом овладения логикой — этим объективным продуктом общест­венной практики человечества. У человека, живущего с раннего детства вне соприкосновения с объективными формами, в которых воплощена че­ловеческая логика, и вне общения с людьми, процессы логического мыш­ления не могут сформироваться, хотя бы он встречался бесчисленное чис­ло раз с такими проблемными ситуациями, приспособление к которым требует формирования как раз этой способности.

Впрочем, представление о человеке, стоящем один на один перед ок­ружающим его предметным миром, является, конечно, допущением совер­шенно искусственным. В нормальных обстоятельствах отношения человека к окружающему его предметному миру всегда опосредствованы отношени­ем к людям, к обществу. Они включены в общение, даже когда внешне че­ловек остается один, когда он, например, занимается научной и тому подоб­ной деятельностью¹.

Общение — в своей первоначальной, внешней форме как сторона со­вместной деятельности людей, т.е. в форме «непосредственной коллектив­ности» или в форме внутренней, интериоризованной, — составляет второе необходимое и специфическое условие процесса присвоения индивидами достижений исторического развития человечества.

См. Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. С. 390.

446 Тема 5. Социокультурная регуляция деятельности

Роль общения в онтогенетическом развитии человека достаточно хо­рошо изучена в психологических исследованиях, посвященных раннему возрасту¹. С интересующей нас стороны общий итог этих исследований мо­жет быть выражен следующим образом. Уже в младенческом возрасте практические связи ребенка с окружающими его человеческими предмета­ми необходимо выключены в общение со взрослыми — в общение, тоже, ра­зумеется, первоначально «практическое».

Субъективной предпосылкой возникновения этих ранних общений является пробуждение у ребенка специфической реакции, вызываемой у него человеком, которую Фигурин и Денисова назвали комплексом ожив­ления². Из этой комплексной реакции и дифференцируется далее прак­тическое общение ребенка с окружающими людьми.

Общение это с самого начала имеет характерную для человеческой деятельности структуру опосредствованного процесса, но в ранних, зачаточ­ных своих формах оно опосредствовано не словом, а предметом. Оно возни­кает благодаря тому, что на заре развития ребенка его отношения к окру­жающим предметам необходимо осуществляются при помощи взрослого: взрослый приближает к ребенку вещь, к которой тот тянется; взрослый кор­мит ребенка с ложки; он приводит в действие звучащую игрушку и т.п. Иначе говоря, отношения ребенка к предметному миру первоначально все­гда опосредствованы действиями взрослого.

Другая сторона этих отношений состоит в том, что действия, осущест­вляемые самим ребенком, обращаются не только к предмету, но и к челове­ку. Ребенок, манипулируя предметом, например, бросая его на пол, воздей­ствует этим и на присутствующего взрослого; это явление, которое иногда описывается как «вызов взрослого на общение»³. Возникновение в поведе­нии ребенка мотива общения обнаруживается в том, что некоторые его дей­ствия начинают подкрепляться не их предметным эффектом, а реакцией на этот эффект взрослого. Об этом выразительно говорят, например, данные ис­следования С.Фаянс, изучавшей манипулирование с предметами у детей ясельного возраста: когда взрослый скрывается из поля восприятия ребен­ка, то действия ребенка прекращаются; когда взрослый снова появляется перед ними, они возобновляются⁴. Таким образом, уже на самых первых этапах развития индивида предметная действительность выступает перед

¹ См. Фрадкина Ф.И. Психология игры в раннем детстве. Дисс. М., 1950; Она же. Воз­
никновение речи у ребенка // Уч. зап. Ленингр. пед. ин-та. 1955. Т. XII; Конникова Т£.
Начальный этап в развитии детской речи. Канд. дис. Л., 1947; Лехтман-Абрамович РЛ.,
Фрадкина Ф.И. Этапы развития игры и действий с предметами в раннем детстве. М., 1949.

² См. Фигурин Н.Л., Денисова М.П. Этапы развития поведения детей в возрасте от
рождения до одного года. М., 1949.

³ См. Каверина Е.К. О развитии речи детей первых двух лет жизни. М., 1950.

⁴ См. Fajans S. Die Bedeutung der Entfernung fur die Starke eines Aufforderungscha-
rakters beim Sauglin // Psychol. Forschungen, 1933. Bd. 13. H. 3—4.

Леонтьев А.Н. Проблема присвоения... общественно-исторического опыта 447

ним через его взаимоотношения с окружающими людьми и поэтому не только со стороны своих вещественных свойств и своего биологического смысла, но и как мир предметов, которые постепенно раскрываются для не­га человеческой деятельностью — в их общественном значении.

Это и составляет ту первоначальную основу, на которой происходит овладение языком, речевым общением.

Не касаясь сейчас того нового, что вносит в психическое развитие речь (об этом написаны многие тысячи страниц), я только хочу еще раз подчеркнуть, что хотя языку принадлежит огромная, действительно ре­шающая роль, однако язык не является демиургом человеческого в чело­веке ¹. Язык — это то, в чем обобщается и передается отдельным людям опыт общественно-исторической практики человечества; это, следователь­но, также средство общения, условие присвоения этого опыта индивидами и вместе с тем форма его существования в их сознании.

Иначе говоря, онтогенетический процесс формирования человеческой психики создается не воздействием самих по себе словесных раздражите­лей, а является результатом описанного специфического процесса присвое­ния, который определяется всеми обстоятельствами развития жизни инди­видов в обществе.

Процесс присвоения реализует у человека главную необходимость и главный принцип онтогенетического развития — воспроизведение в свой­ствах и способностях индивида исторически сложившихся свойств и спо­собностей человеческого вида, в том числе также и способности понимать язык и пользоваться им.

¹ См. Леонтьев А.Н. Обучение как проблема психологии // Вопросы психологии. 1957. МЫ. С. 12.

А. Н. Леонтьев

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ¹

Уже первоначальные <...> процессы усвоения ребенком специфически человеческих действий отчетливо обнаруживают свою главную особенность — то, что они происходят в общении. Но на самых первых ранних ступенях раз­вития общение имеет форму практического общения, что ограничивает его воз­можности и его функцию. Эта его ограниченность обусловлена тем, что исто­рически сформировавшееся содержание человеческого опыта является обобщенным и закрепленным в словесной форме; поэтому овладение им тре­бует его передачи и усвоения в системе словесных значений и, следовательно, предполагает участие речевых, второсигнальных механизмов. Их формирова­ние у ребенка и составляет необходимую предпосылку обучения в тесном смысле, т.е. такого процесса, который имеет в качестве своего продукта усвое­ние общественно накопленных знаний в форме сознательного их отражения. На первых этапах овладения речью слово является для ребенка лишь сигна­лом, направляющим его ориентировочную деятельность по отношению к чув­ственно воспринимаемым им объектам так, что в результате происходит их сближение, приравнивание друг к другу в определенном отношении и одновре­менно отличение их от других, внешне сходных с ними объектов. Иначе гово­ря, происходит их обобщение и анализ, но уже на новом уровне — в их пре­ломлении через опыт общественной практики, который закреплен в значении соответствующего слова.

На более высоких стадиях речевого развития, когда у ребенка возникает способность понимать и пользоваться связной речью, процессы обучения не только приобретают более развернутую форму, но происходит усложнение и как бы «повышение» их функции. Овладение знаниями становится процессом, который вместе с тем приводит к формированию у ребенка внутренних позна­вательных действий — действий и операций умственных. А это, в свою очередь, служит предпосылкой для овладения понятиями в их связях, в их движении.

¹ Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 2-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. С. 390—392.

Леонтьев А.Н. Особенности формирования умственных действий 449

Исследование этого чрезвычайно сложного процесса позволяет обна­ружить его специфический механизм — механизм интпериоризации внеш­них действий.

Как известно, явление интериоризации описывалась очень многими пси­хологами. Его принципиальное значен