Московский психолого-социальный институт

Московский психолого-социальный институт

Дефектологический словарь

В двух томах

Том 1

Под редакцией В. Гудониса, Б.П. Пузанова

Москва – Воронеж

УДК 37.01Главный редактор

ББК 74.3 Д. И. Фельдштейн

Д39Заместитель главного редактора

С. К. Бондырева

Члены редакционной комиссии:

А. Г. Асмолов И. В. Дубровина Н. Д. Никандров

В.А. Болотов М.И. Кондаков В. А. Поляков

В. П. Борисенков В. Г. Костомаров В. В. Рубцов

А. А. Деркач Н. Н. Малофеев Э. В. Сайко

А. И. Донцов

Рецензенты:

Доктор педагогических наук, профессор,

Иностранный член РАО В. Раяцкас,

Доктор педагогических наук, профессор В. П. Ермаков,

кандидат медицинских наук, доцент Ю.-Н. Даулянскене,

кандидат медицинских наук, доцент Ю.-В. Вайткявичюс

Д39Дефектологический словарь: В 2т./ Под ред. В. Гудониса,

Б. П. Пузанова. – М.: Издательство Московского психолого-

Социального института; Воронеж: Издательство НПО

«МОДЭК», 2007. – Т. 1. – 808 с.

ISBN 978-5-9770-0063-5 (МПСИ)

ISBN 978-5-89395-810-2 (НПО «МОДЭК»)

В словарь включены термины, отражающие содержание теории и практики специальной педагогики, ее связь с разными отраслями научных знаний о человеке: педагогикой, психологией, медициной и др.

Словарь предназначен для специальных и социальных педагогов, работников образования, здравоохранения, социального обеспечения, для студентов педвузов, средних специальных учебных заведений, для слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, а также для будущих матерей, родителей, воспитывающих детей со специальными образовательными потребностями.

УДК 37.01

ББК 74.3

ISBN 978-5-9770-0063-5 (т. 1.) (МПСИ)

ISBN 978-5-9770-0065-9 (МПСИ)

ISBN 978-5-89395-810-2 (т. 1) (НПО «МОДЭК»)

ISBN 978-5-89395-812-6 (НПО «МОДЭК»)

© Гудонис В., Пузанов Б.П.

Научное редактирование, 2007

© Гудонис В., составление, 2007

© Московский психолого-социальный

Институт, 2007

© Издательский дом

Российской академии образования (РАО), 2007

© Оформление. НПО «МОДЭК», 2007

Предисловие

Последний «Дефектологический словарь» на русском языке был издан более трицати лет назад. Если иметь в виду, что такой словарь на русском языке был всего один и издавался только дважды, настоящий словарь, подготовленный В. Гудонисом. несомненно следует оценить как позитивное явление в дефектологии.

Весьма важное обстоятельство, что при работе над данным словарем составитель учел изменения и новые веяния в системе обучения и воспитания детей с нарушениям и развития. Были учтены как демократические, так и гуманистические процессы, имеющие прямое влияние на систему общего и специального образования.

В данной работе В. Гудонис не только выступает как составитель, обобщающий опыт коллег, но и принимает самое активное участие как автор. Иллюстрацией этого могут служить его статьи «Причины нарушения развития у детей», где автор предлагает удобную и рациональную систем) классификации этих причин, «Интегрированное обучение», где В. Гудонис предлагает модели интегрированного обучения, которые внедрены в практику и оправдались в Литве. Этими моделями могут пользоваться организаторы образования детей с нарушенным зрением. Это весьма важно, потому что, как мы предполагаем, основной круг читателей данного словаря составит академическая молодежь, в первую очередь будущие педагоги специальных и общеобразовательных школ, а также организаторы образования детей со специальными образовательными потребностями.

Данная работа заинтересует не только олигофрен о педагогов, тифлопедагогов, сурдопедагогов, логопедов и специалистов по специапьной психологии, но и родителей, воспи-

тывающих детей с нарушениями развития, т.к. в словаре очень часто рядом с характеристиками заболеваний и недугов предлагаются советы по уходу за больными и другие практические рекомендации.

В словаре основные педагогические, психологические, медицинские и социальные аспекты феномена нарушенного развития.

Ю.-Н. Даулянскене

кандидат медицинских наук, доцент кафедры основ медицины

Шауляйского университета;

Ю.-В. Вайткявичюс

кандидат медицинских наук,

доцент кафедры основ медицины Шауляйского университета

Введение

Первый «Краткий дефектологический словарь» под редакцией А. И. Дьячкова был опубликован в 1964 г. в Москве. Шесть лет спустя, в 1970 г. издательство «Педагогика» опубликовало второе, дополненное издание «Дефектологического словаря». За последние три десятилетия в странах Восточ­ной Европы произошел ряд существенных социально-политических перемен, которые не могли не отразиться и на системе образования. Процессы демократизации и гуманизации общества внесли коррективы и в терминологию. Во избежание прямой стигматизации термины «аномаль­ные дети», «дефективные дети» правомерно были заменены понятием «дети с особыми образовательными потребностями». Данное понятие стало привлекательно тем, что зарубежные специалисты вкладывают в это понятие не только потребности детей с нарушениями развития, но и образовательные потребности одаренных детей. Поэтому в данный словарь включены такие понятия, как «гениальность», «одаренность», «талант», «абсолютный слух» и т. п.

Несмотря на то, что мы переходим от клиническо-коррекционной парадигмы к социально-интеракционной, в терминах специальной педагогики пока остается преимущественно медицинская или психологическая семантика (глухие, незрячие, умственно отсталые, лица с задержкой психи­ческого развития, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, нарушениями эмоционально-волевой сферы и т.п.).

При подготовке специалистов в данной области, в зависимости от ими выбранного профиля, студенты в России, Украине, в странах Прибалтики получают глубокие знания по невропатологии, офтальмологии, отоларингологии. Поэтому в словарь включено много медицинских терминов.

Дефектология как наука о психофизиологических особенностях развития детей с психическими и/или физически­ми нарушениями, о закономерностях воспитания, обучения этих детей и подготовки большинства из них к интеграции в общество тесно связана не только с медициной, но и с общей и социальной педагогикой, общей и возрастной психологией и с другими науками, поэтому не случайно в словарь включены некоторые термины из упомянутых областей наук.

Гуманизация некоторых дефектологических терминов является позитивным процессом. Составитель и научный редактор данного словаря, позитивно принимая изменения, которые диктуются временем, сознательно оставил традици­онное название словаря — «Дефектологический словарь». Понятие «дефектология» намного шире понятий «коррекционная педагогика» или «специальная педагогика». Дефектология охватывает как теоретические области знаний данной науки (тифлопедагогику, сурдопедагогику, логопедию, олигофренопедагогику, а также историю и психологию этих отраслей), так и прикладные (тифлотехнику, сурдотехнику и т. п.). Замена базисного термина «дефектология» терминами «коррекционная педагогика», «специальная педагогика» заметно сузила трактовку содержания данной науки. Такая «педагогическая» трактовка данной науки не оставляет в ее структуре места для специальной психологии (тифлопсихологии, сурдопсихологии и т. п.). В содержании термина «дефектология» гармонично сочеталась и специальная педаго­гика и специальная психология. Пока не найден новый термин, равноценный термину «дефектология», который охватил бы не только специальную педагогику, но и вышеупомянутые специальную психологию и специальную технику. Необходимо отдать должное редколлегии журнала «Дефектология» (главный редактор — Н. Н. Малофеев) за сохранение названия имеющего глубокие традиции науч­но-методического журнала.

Медицинская и биологическая терминология, по мнению проф. М. Н. Чернянского, достигла наибольшей стабильности по сравнению с терминологией других областей. Это объясняется тем всеохватывающим устойчивым влиянием, которое оказывали на медицинскую и биологическую терминологию в течение многих столетий и продолжают оказывать по сей день два классических языка античного мира — древнегреческий и латинский. В свое время среди русских врачей были отстаивающие исконно русскую лексику, которую они наделяли специальным медицинским зна­чением. Такой точки зрения придерживался В. И. Даль (1801 — 1872) — врач по профессии, создатель «Толкового словаря живого великорусского языка». Однако ни одна из предложенных им замен понятия не удержалась в языке русской медицины.

Предлагаемый нами словарь включает и темы, которые не нашли место в упомянутых дефектологических словарях. Например, темы из развития эмбриологии (искусственное оплодотворение человека и т. п.). Представлены понятия заболеваний, которые не могли быть включены в изданные раньше словари (напр., синдром приобретенного иммунодефицита (СПИД) и др.), а также новые диагностические методики (напр.. компьютерная томография и т. п.). В словарь не включены заболевания, которые комплексом лечебно-профилактических мероприятий уже ликвидированы (напр., трахома).

Отличительной чертой словаря является представление мер самопомощи, помощи и превентивных мер при разных заболеваниях и недугах, что расширяет круг читателей, включая не только специалистов, но и будущих матерей, родителей, воспитывающих детей с нарушениями развития, а также взрослых людей, имеющих инвалидность. Включены раньше не популярные темы, такие как «алкоголь» и «алкоголизм», «беременность в подростковом возрасте», «наркотики» и «наркомания», «перверзии» и др.

В основу данного словаря легли уже ставшие классикой некоторые статьи «Дефектологического словаря» (1970), а также были использованы: «Энциклопедический словарь медицинских терминов» (В 3 т. / Под ред. Б. В. Петровского. М., 1982); А. В. Апраушев «Тифлосурдопедагогика: Воспита­ние, обучение, трудовая и социальная реаблитация слепоглухонемых» (М., 1983); А. Р. Маллер, Г. В. Цикото «Обучение, воспитание и трудовая подготовка детей с глубокими нарушениями интеллекта» (М., 1988); Л. Мирошниченко «Энциклопедия алкоголя» (М., 1998); А. Р. Маллер «Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей» (М., 1990); Э. Берн «Введение в психиатрию и психоанализ» (СПб., 1992); В. Гудонис «Основы половой гармонии» (Ярославль, 1992); В. Н. Астапов «Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии» (М,, 1994); «Сексология: Энциклопедический справочник по сексологии и смежным областям» (Минск, 1994); В. Гудонис «Причины нарушения развития у детей» (Шяуляй, 1996); «Дефектология: Словарь-справочник» (Под ред. Б. П. Пузанова. М., 1996); «Дефектология: Словарь-справочник» (Сост. С. С. Степанов. М., 1996); «Дети с отклонениями в развитии: Методиче­ское пособие» (Сост. Н. Д. Шматко. М., 1997); «Понятийно-терминологический словарь логопеда» (Под ред. В. И. Селиверстова. М., 1997); «Медицинский словарь» (В 2т.: Пер. с англ. ОхГогб, 1998); Л. Мирошниченко «Энциклопедия алкоголя: Великие люди. История. Культура» (1998); «Большой толковый медицинский словарь» (В 2 т.: Пер. с англ. Охford, 1999), А. Д. Гонеев и др. «Основы коррекционной педагогики» (Под ред. В. А. Сластенина. М., 1999); Питер Т. Гринспен, Сюзана Леверт «Неотложная помощь детям: советы педиатра» (Пер. с англ. М., 1999); В. Гудонис «Основы и перспективы социатьной адаптации лиц с пониженным зрением» (Монография. М., 1999); Н. М. Иовчук, А. А. Северный «Депрессия у детей и подростков» (М., 1999); «Медицинская энциклопедия» (Пер. с англ. М., 1999): «Новейшая энциклопедия детского здоровья» (Под ред.

И. П. Брязгунова. М., 1999); М. К. Акимова, В. Т. Козлова «Психологическая коррекция умственного развития школь­ников» (М., 2000); «Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: Олигофренопедагогика» (М., 2000); В. П. Ермаков, Т. А. Якунин «Основы тифлопедагогики. Раз­витие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения» (М., 2000); Б. Яблан, С. Павлович «Блиндизмы и семейная обстановка у детей с нарушенным зрением / Проблемы и задачи реформирования школы для слепых детей в современных условиях» (М., 2000); X. Ремшмидт «Детская и подростковая психиатрия» (Пер. с нем. М., 2001); «Специальная пе­дагогика» (Под ред. Н. Н. Назаровой, М., 2001); «English-Lithuanian dictionari of Special Education» (Английско-литовский словарь по специальному обучению) (Ed. By Ю. Пятрушявичюс. Шяуляй, 2002); В. Гудонис «Анализ изменений понятий специального образования» (Педагогика: Научные труды. Вильнюс, 2002. № 61) и др.

Витаутас Гудонис

доктор психологических наук, профессор,

академик Российской академии педагогических

и социальных наук и Академии наук Нью-Йорка

Зародышевое развитие

тие.

см. Эмбриональное разе и -

Зачаток{рптогашт, ^NЕ; син.: закладка] — комплекс ма­лодифференцированных эмбриональных клеток в составе

тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу.

Защитные рефлексы— реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нару­шающих его нормальную деят-ть.

Зона ближайшего развития —расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, ле­жащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможно­стях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекоменда­ции об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение акту­ального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возра­стной диагностикой, в отличие от симптоматической диа­гностики, опирающейся лишь на внешние признаки раз­вития. Определение 3. б. р., в частности, играет решаю­щую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов).

Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к живот­ным, к животному миру».

Зоосадизм[зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания

животных; разновидность зоофилии в сочетании с садиз­мом.

Зоотерапия[зоо- + греч. гНегаре'ш — уход, лечение] — за­ключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздейст­вия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограни­ченными возможностями.

Зоофилия[зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длитель­ное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступле­ния в брак. В большей части случаев зоофилия является за­местительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт пре­кращается при возможности получения нормального поло­вого удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса.

Зрение— функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отражен­ного различными объектами.

Зрительная работоспособность —способность че­ловека выполнять зрительную работу с допустимым число¹.' негрубых ошибок в течение определенного периода време­ни.

Зрительные функции –заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.

И – Й

Игротерапия— метод лечебно-педагогического воздей­ствия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различ­ных методик, определяемых этим понятием, лежит призна­ние игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретиче­ских школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздейст­вия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, парт­нера или руководителя. И. включает такие средства, как ра­зыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с кукла­ми, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтиче­ской практике основывается на теории игровой деят-ти. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рас­сматривается им и как самостоятельный метод, и как состав­ная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руковол -ство игрой способствует развитию самостоятельной инициа­тивы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимо­дополняющие фазы единого процесса, в к-ром главное — возможность импровизации; направленное воздействие ю ребенка осуществляется посредством характера воспроизвс -димых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяет-

ся практикой новых отношений, к-рые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов).

Игрушка— предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображе­ния.

Обычно И. является копией реального предмета. Поэто­му действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления.

Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему спо­собы обращения с ними.

И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соот­ветствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интерес­ными для ребенка.

Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место.

И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образова­тельными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользова­нию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможно­сти скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необхо­димо показывать детям способы обращения с И., «обыгры­вать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные иг­ровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заме­нять одни И. другими, называя при этом их именем предме-

та, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. С л е п ы м детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие.

В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие рас­членить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И.

Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошколь­ного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражаю­щие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образователь­ными потребностями это может привести к созданию или за­креплению у детей неправильных, неадекватных представ­лений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И.

В играх необходимо использовать поделки детей. Широ­ко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обу­чении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания.

Игры детские— один из основных видов деят-ти детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деят-тью, не­обходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создают­ся наиболее благоприятные условия для формирования, раз­вития и совершенствования психических процессов ребен­ка, формирования его личности.

В И. реализуется стремление ребенка к активности, само­стоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И

наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмо­ционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то иг­рать в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участни­ков И., подчинять свои интересы общим, уступать, действо­вать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллек­тивной деят-ти, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива.

Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организо­ванной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, ор­ганизуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потреб­ностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопо­мощи, дети овладевают нормами нравственного поведения.

Поскольку И. имеют такое большое значение для разви­тия и воспитания детей со спец. образовательными потреб­ностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использова­лось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактиче­ские, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заме­няет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушка­ми и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, по­вседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обуче­ния; развитие И. существенно зависит от педагогического

руководства ими. Без спец. обучения умению играть разви­тие И. у детей со спец. образовательными потребностями за­держивается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществля­ется ради умственного, нравственного и физического разви­тия детей со спец. образовательными потребностями.

И. д. подвижные— обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными по­требностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные наруше­ния. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей.

При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясня­ются по ходу И. С л е п ы м детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил

Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы ;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе.

В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на заня­тиях по развитию движений.

И. д. дидактические— одно из средств развития по­знавательной деят-ти детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. об­разовательными потребностями проводятся в форме И., бла­годаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широ­ко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание зани­маться. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качества­ми предметов, упражняются в счете, уточняют свои пред­ставления об окружающем, закрепляют нек-рые навыки са­мостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь.

Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полез­но занять детей спокойными дидактическими И.).

Модель центра зрения

(возможно создание на базе специализированного детского сада для детей с нарушенным зрением) Цели и задачи центра зрения:

· концентрация тифлопедагогических кадров;

· сбор, систематизация, анализ статистических данных о
детях с нарушенным зрением (банк данных);

· создание базы для тифлологических исследований,
проведения педагогической практики для студен­
тов-тифлопедагогов, для проведения курсов повыше­
ния квалификации учителей и консультации родите­
лей, имеющих детей с нарушенным зрением;

· накопление, подготовка, копирование и распростране­
ние методических материалов по вопросам тифлологии:

· просвещение общества по вопросам тифлологии;

· тифлологическая помощь для слепых детей от рожде­
ния до 21 года.

Формы работы:

· индивидуальная работа со слепыми детьми от рожде­
ния до дошкольного возраста и консультация родите­
лей;

· воспитание детей с нарушенным зрением дошкольного
возраста (ясельные и детсадовские группы для прихо­
дящих и аналогичные недельные группы);

· обучение детей с нарушенным зрением, имеющих до­
полнительные нарушения (задержка психического раз­
вития, недоразвитие речи и т. п.) в начальных классах;

· индивидуальная и групповая работа по обучению не­
зрячих детей и взрослых, недавно потерявших зрение,
ориентировке в пространстве и обучению рельефному
письму;

· консультирование родителей, имеющих детей с нару­
шенным зрением;

· консультативная помощь педагогам общеобразова­
тельных школ, имеющих в своих классах детей с нару­
шенным зрением, тифлопедагогов-консультантов.

Сотрудники центра зрения:

· персонал управления;

· педагогический персонал (тифлопедагоги, инструктор
по обучению пространственной ориентировке);

· медицинский персонал (врач-офтальмолог, сестры ор-
топтистки);

· технический персонал.

Модель центра социального развития слепых и слабовидящих (возможно создание на базе школы-интерната

для слепых и слабовидящих) Цели центра:

· развитие слепых и слабовидящих;

· формирование самостоятельной личности, способной
интегрироваться в общество.

Задачи:

• поиск оптимальных путей рационального воспитания
слепых и слабовидящих;

методическая помощь родителям и педагогам, работа­
ющим с интегрированными в общеобразовательные
учебно-воспитательные учреждения слепыми и слабо­
видящими;

· разнообразный тифлологический сервис.
Структура центра:

· отделение дошкольного развития;

· отделение школьного развития;

· отделение социального развития;

· отделение профессиональной подготовки;

· отделение тифлологической информации;

· отделение компьютерной техники.

Отделение дошкольного и школьного развитияработает по существующим инструкциям для учебно-воспитательных учреждений данного типа.

Отделение социального развития решает следующие задачи:

· оказывает консультационную тифлологическую по­
мощь слепым и слабовидящим детям, их родителям,
членам семьи, педагогам общеобразовательных до­
школьных и школьных заведений;

· оказывает психологическую помощь ослепшим лицам
в больницах или дома;

· организовывает реабилитационную помощь ослепшим
на дому или в условиях стационара;

· консультирует членов семей ослепших;

· занимается пропагандой в обществе знаний о потенци­
альных возможностях незрячих;

· занимается развитием слепоглухонемых;

· ведет учет детей с нарушенным зрением и ослепших
взрослых.

Отделение профессиональной подготовки:

· реализует профессиональную подготовку слепых и сла­
бовидящих детей и взрослых с учетом степени наруше­
ния зрения;

· определяет диагноз, физическое и психическое состоя­
ние, степени самостоятельности, интересов и спеии-

фики региона, в к-ром живет или будет жить лицо с на­рушенным зрением;

· организует поиск рабочих мест, решает вопросы трудоуст­
ройства и адаптации незрячего на новом рабочем месте;

· проводит обучение ремеслам (плетению, ткацкому
делу, обработке дерева, художественной обработке ме­
талла и т. п.);

· организует обучение на конкретном рабочем месте, для
этого нанимая специалистов по договорам;

· наряду с профессиональной подготовкой дает основы
общего (не академического, без вручения аттестатов)
образования, а также развивает мобильность, обучает
машинописи и т. п.

Отделение тифлологической информации:

· оказывает библиотечные услуги (озвученная и выпол­
ненная рельефом и плоским шрифтом литература);

· переводит, размножает тифлологическую литературу и
обеспечивает ей специалистов, родителей;

· выпускает брошюры для широкого круга читателей с
целью формирования адекватного отношения к незря­
чим;

· обеспечивает тифлотехникой специалистов центра;

• печатает учебники рельефным письмом.
Отделение компьютерной техники:

· обучает студентов, уч-ся и с ними работающих педаго­
гов овладению компьютерной техникой;

· готовит взрослых лиц с нарушенным зрением для рабо­
ты с компьютерами, повышает их квалификацию;

· ведет поиск компьютеризированных рабочих мест для
лиц с нарушенным зрением, оказывает методическую
помощь начинающим работать самостоятельно;

· готовит тифлологическую литературу для печатания
рельефным письмом, размножает нужную литературу
для обучения увеличенным плоским шрифтом.

Формы работы центра развития слепых и слабовидящих:

• стационарное обучение;

· длительные и краткосрочные курсы;

· семинары;

· консультации;

· др. тифлологический сервис.

Сотрудники центра развития слепых и слабовидящих:

· персонал управления;

· педагогический персонал (тифлопедагоги, психологи,
реабилитаторы, инструкторы по обучению пространст­
венной ориентировке, специалисты по компьютерам
и др.);

· технический персонал.

Знания и навыки общения являются основой для успеш­ной адаптации, реабилитации и интеграции лиц с нарушен­ным зрением.

Общение — это одна из врожденных потребностей чело­века. Тяжелые нарушения зрения ограничивают возможно­сти общения. Часто из-за слабого зрения или слепоты чело­век не может быть инициатором общения, что ограничивает социальные контакты и частично изолирует незрячего от об­щества. Зрячим необходимо знать все тонкости общения с незрячими. Они также должны знать, какая помощь требует­ся от зрячего и уметь ее оказать.

С другой стороны, для полноценных контактов со зрячи­ми слепой или слабовидящий должен адекватно оценивать последствия своего недуга и свои возможности, стремиться к большей самостоятельности, уметь приспособиться к своему недугу и к жизни среди зрячих.

Таким образом, как зрячим, так и незрячим для полно­ценных контактов необходим определенный уровень специ­альных знаний и навыков.

Предметный указатель

А

Абазия – 1 11

Аберрация 1 11, 500, 501, 696; 2

127, 501

Абилитация – 1 11, 477; 2 118, 186

Абиотрофия – 1 12 , 323

Аблефария – 1 12

Аборт – 1 12, 13, 14, 15, 70, 121,

213, 214, 560, 565, 704; 2 71,

141, 142, 367

Абсолютный слух – 1 15, 649; 2 364

Абстинентный синдром алкогольный –

1 15, 16, 51, 54, 74, 126, 174, 210, 211, 436

Абстракция – 1 17, 324, 332, 361,

652, 657; 2 81, 82, 105

Абулия 1 18, 120

Автоматизация движений – 1 18,

Автоматизация звука – 1 19; 2 56

Автоматизм – 1 19, 114, 318

Автофилия – 1 19

Аггравация – 1 20

Аглоссия – 1 20

Агнатия – 1 20

Агнозия – 1 20, 66, 82, 539, 584; 2

25, 339, 340, 348, 349

Агарофобия – 1 20

Аграмматизм – 1 21, 50, 112, 364,

523; 2 203, 502

Аграфия – 1 21, 399, 586

Агрессивность – 1 21, 24, 140, 183

345, 410, 444, 587, 672, 698, 739;

2 154, 270, 538

Агрессия – 1 23, 41, 46, 115, 342,

346, 526, 564; 2 30, 269

Адаптационный синдром – 1 27; 2

Адаптация – 1 24, 28, 29 , 30, 31, 32,

104, 139, 389, 476, 493, 494, 496

504, 555; 2 106, 119, 120, 361,

379, 381, 383, 484, 534, 540, 541,

Адаптивность – 1 31; 2 167

Адаптометр – 1 31

Адаптометрия – 1 32

Аддикция – 1 32, 51

Адентия – 1 32, 265

Адинамия – 1 32, 261, 336

Азбука Брайля – 1 32, 404

Азбука глухонемых - 1 32

Ажитация – 1 33, 90, 336, 347, 398;

2 278

Айлурофилия – 1 33, 217, 231

Айхмофобия – 1 33

Акалькулия – 1 34

Акалькулия оптическая – 1 34

Акардия – 1 34

Акарофобия – 1 34

Акатаграфия – 1 34

Кактаматезия – 1 34

Акатафа