Дети с нарушениями двигательной сферы — в

настоящее время, как отмечает В. Н. Астапов, наиболее изу­чена структура двигательных расстройств при детском це­ребральном параличе. Причиной ДЦП бывают различные факторы. Наибольшее значение имеют органические пора­жения мозга в результате внутриутробных инфекций, инток-.,'клиий. несовместимости крови матери и ребенка по груп-:.- :н принадлежности или резус-фактору, асфиксии и внут-г,'.черепных кровоизлияний, недоношенности плода. Реже возникает заболевание на первом году в результате перене­сенных менингоэнцефалитов.

Ведущими в клинике ДЦП являются двигательные нару­шения, к-рые характеризуются центральными параличами определенных групп мыши, расстройствами координации, гиперкинезами. Двигательные нарушения часто сочетаются с речевыми и психическими расстройствами.

Выделяются следующие формы ДЦП, специфика клини­ческой картины к-рых в значительной мере обусловлена раз­ным характером поражения:

• спастическая диплегия (болезнь Литтля) — тетрапарез, при к-ром характерны двигательные нарушения в верх­них и нижних конечностях, причем больше страдают ноги. Эти расстройства обнаруживаются у детей уже в первые месяцы жизни ребенка. Так как при этом меньше страдают руки, то такие дети могут обслуживать себя, овладеть письмом и рядом трудовых навыков. Нарушения интеллектуального развития часто незначительны, и многие из таких детей могут обучаться в массовой школе.

· двойная гемиплегияхарактеризуется двигательными нару­
шениями во всех конечностях, причем в руках больше,
чем в ногах. Двигательные расстройства часто асиммет­
ричны из-за большой выраженности шейного тониче­
ского рефлекса на одной стороне. Дети не сидят и не хо­
дят. Двойная гемиплегия — наиболее тяжелая форма дет­
ского паралича и диагностируется уже в период новорож­
денное™. При этом наблюдается умственная отсталость,
чаще средней и тяжелой степени.

· атонически-астеническая формахарактеризуется пареза­
ми, выраженной мышечной недостаточностью. Дети дол­
го не могут держать головку, сидеть, стоять, ходить. Реак­
ция выпрямления и равновесия иногда отсутствует до
2—3-летнего возраста. Только при систематическом ле­
чении к 3—5 годам дети овладевают возможностью про­
извольных движений. В половине случаев имеется оли­
гофрения в легкой и средней степени.

· гиперкинетическая формахарактеризуется преимущест­
венным поражением подкорковых образований. Гипер-
кинезы — непроизвольные чрезмерные движения, к-рые
сочетаются с параличами и парезами или могут выступать
как самостоятельный вид расстройств. Они появляются
после первого года жизни. Психическое развитие страда­
ет меньше, чем при других формах, однако тяжелые дви­
гательные и речевые нарушения затрудняют развитие ре­
бенка, его обучение и социальную адаптацию.

У детей с церебральными параличами часто отмечается недостаточность целого ряда нервно-психических функций, в значительной мере связанная с поражением двигательной сферы. Сюда прежде всего относятся нарушения развития речи, в большей мере обусловленные дефектностью ее мо­торного компонента. Речевые нарушения у детей с ДЦП ха­рактеризуются задержкой речевого развития, различными формами дизартрии и моторной алалией. Задержка речевого

развития отмечается уже с доречевого периода: гуление и ле­пет появляются позднее, медленно накапливается активный словарь, нарушается формирование фразовой речи. У этой категории детей наиболее часто отмечается псевдобульбар-ная дизартрия. Моторная алалия приводит к недоразвитию всех сторон речи: фонематической, лексической, граммати­ческой. При ДЦП довольно часто отмечается снижение слу­ха. Это приводит к нарушению произношения ряда звуков, отмечается недоразвитие фонематического слуха, что при­водит к трудностям при обучении чтению и письму. Любое нарушение слухового восприятия может привести к задерж­ке речевого развития, а в тяжелых случаях — к грубому недо­развитию речи. Эти дети имеют трудности в формировании восприятия формы, в соотнесении элементов в пространст­ве, в правильном восприятии пропорции и перспективы. Кроме того, отмечается недоразвитие представлений о схеме собственного тела.

Двигательная недостаточность обусловливает недоразви­тие предметных действий. В дошкольном возрасте обращает внимание недоразвитие игровой деят-ти. Позже страдает формирование школьных навыков: счета, письма и чтения. Трудности в усвоении математики в значительной мере обу­словлены недостаточностью пространственных функций.

Тяжелые двигательные расстройства, нарушения ряда высших корковых функций, сопутствующие им явления психической истощаемое™ являются причиной задержки интеллектуального развития у многих детей с церебральны­ми параличами.

Эмоциональные нарушения проявляются в виде повы­шенной возбудимости, склонности к колебаниям настрое­ния, появлению страхов. Страх нередко возникает даже при простых тактильных раздражениях, при изменении положе­ния тела, окружающей обстановки.

В результате двигательных ограничений, накладываемых болезнью, ребенок живет и развивается в весьма ограничен­ном мире. Это препятствует формированию развития мно-

гих видов взаимодействии и взаимоотношении со сверстни­ками и взрослыми, что нередко приводит к формированию эгоцентрических установок, пассивности. При воспитании в семье отмеченные особенности могут усиливаться за счет ги­перопеки, снижения требований к больному ребенку.

Обучение детей с нарушениями двигательной сферы чаще всего проводится в спец. типе школ — школах-интер­натах для детей с последствиями полиомиелита и церебраль­ных параличей. Эти дети могут обучаться в разного типа цен­трах. Дети с сохранным или легко нарушенным интеллектом могут обучаться в массовых школах, если в них имеются для этого условия (консультанты, въезды для колясок, лифты, широкие двери, специально приспособленные туалеты и т. п.) (см. также Детский церебральный паралич и Церебраль­ный паралич).

Дети С нарушениями зрения —наибольшее кол-во информации о внешнем мире человек получает через зре­ние. Оно является определяющим в формировании пред­ставлений о реально существующих предметах и явлениях.

Значение зрения в психическом развитии ребенка уни­кально. Нарушение его деят-ти вызывает у ребенка большие затруднения в познании окружающей действительности, су­жая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деят-ти.

Врожденные нарушения зрительного анализатора могут быть вызваны воздействием на него различных патогенных факторов в период эмбриогенеза (токсоплазмоз, воспати-тельные процессы, нарушения обмена веществ) или генети­ческих факторов (наследственная передача нек-рых наруше­ний зрения). К аномалиям наследственной этиологии мог\т быть отнесены: микрофтальм — грубое структурное измене­ние глаза, анофтальм — врожденное безглазие, катаракта — помутнение хрусталика, пигментная дистрофия (дегенера­ция) сетчатки, характеризующаяся сужением поля зрения. \\ астигматизм — аномалия рефракции, т. е. преломляющей способности глаза.

Приобретенные аномалии распространены меньше, чем врожденные. Однако внутричерепные и внутриглазные кро­воизлияния, травмы головы вследствие осложненных родов, различные травматические повреждения мозга в послеродо­вой период могут привести к нарушению зрения. Глаукома, атрофия зрительного нерва, заболевание ЦНС (менингит, менингоэнцефалит), осложнения после гриппа — также мо­гут вызывать различные по степени нарушения зрительной функции.

Кроме того, следует отметить, что в школьной практике очень часто встречаются прогрессирующие нарушения зре­ния: близорукость и дальнозоркость.

Степень нарушения функции зрительного анализатора определяется понижением остроты зрения. Острота зрения большинства людей, характеризующаяся способностью определять буквы и знаки десятой строки таблицы на рассто­янии 5 м, равна 1,0 и рассматривается как нормальная. Ис­следуемый, определяющий на этом расстоянии буквы и зна­ки 5-й строки, имеет остроту зрения 0,5, а первой строки — 0,1.

Если острота зрения ниже 0,1, используется счет пальцев. Ребенок, сосчитавший раздвинутые пальцы руки на расстоя­нии 5 м, обладает остротой зрения, равной 0,09. Тот же счет пальцев рук на расстоянии 2 м приблизительно соответству­ет остроте зрения 0,04, на расстоянии 0,5 м — 0,01, а на рас­стоянии 30 см — 0,005.

Острота зрения, при к-рой ребенок не различает пальцев, видит только свет, равна светоощущению. Если он не может отличать света от темноты, острота зрения равна нулю.

Принимая за основу степень нарушения зрительной фун­кции, детей со стойкими нарушениями зрения делят на сле­пых и слабовидящих.

Слепые дети— дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо с сохранившимся светоощущением, либо остаточным зрением (максимальной остротой зрения 0,04). Различают разные степени потери зрения: абсолютная (то-

тальная) слепота, при к-рой полностью отсутствуют зри­тельные ощущения (светоощущение и цветоразличие); практически слепота, при к-рой сохраняется или светоощу­щение на уровне различения света от темноты, или остаточ­ное зрение, позволяющее сосчитать пальцы рук у лица, раз­личать контуры и силуэты. Большинство слепых детей име­ют остаточное зрение. Фактор времени наступления зрительного нарушения имеет существенное значение для психического и физического развития слепого ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем более заметны отклонения нервно-психического развития. Оно проявляется в различ­ных вторичных отклонениях. При заболевании с рождения ребенок не получает никакого запаса зрительных представ­лений. Затруднения в возникновении вертикального поло­жения тела; боязнь пространства и новых предметов ведут к задержке в освоении пространства и предметной деят-ти. Первые специализированные манипуляции и отдельные функциональные действия с предметом появляются у сле­пых детей после двух лет. Грубое недоразвитие пространст­венной ориентации обусловливает недоразвитие походки, тормозит формирование тела. Совсем по-иному складывает­ся развитие ребенка, потерявшего зрение в более старшем возрасте. Имеющийся прошлый опыт зрительных впечатле­ний облегчает развитие моторики, предметной деят-ти, об­разование представлений и понятий.

Большое значение для прогноза психического развития ребенка будут иметь и индивидуальные особенности интел­лекта, эмоционально-волевой сферы и личности ребенка в целом, а также своевременное начало спец. обучения.

У слепого ребенка недоразвитие эмоциональной сферы связано с ограничением либо невозможностью восприятия таких выразительных средств, как взгляд, жест, мимика. Это, в свою очередь, усугубляет недоразвитие форм общения на ранних этапах развития ребенка.

Исследования патологии сенсорной сферы подтвердило предположение Л. С. Выготского о неравномерности разви-

тия такого ребенка. Если у здорового ребенка гетерохрония является стимулом к образованию новых функциональных систем, то у ребенка с нарушениями в сенсорной сфере на­блюдается несоответствие в развитии отдельных систем, тормозящих общее развитие.

Такая характерная неравномерность развития имеется и у слепого ребенка. Если у здорового ребенка в основе игровых лействий лежат хорошо знакомые предметы, то у слепого, по данным Л. Н. Солнцевой, игровые действия не несут в себе информации о конкретном предмете. Бедность практиче­ского опыта, слабое развитие предметной моторики или от­носительно сохранной речи создают своеобразие игровой деят-ти слепого ребенка, к-рая протекает в виде однообраз­но повторяющихся движений, но сопровождается значи­тельно более высоким уровнем протекания словесного дей­ствия. Разрыв между речью и действием не сокращается без спец. обучения. Это является ярким примером асинхронии развития. Слепой ребенок сохраняет значительные возмож­ности психофизического развития и возможность полно­ценного познания. Нормальная мыслительная деят-ть сле­пого ребенка опирается на сохранные анализаторы. У такого ребенка в условиях спец. обучения формируются приемы и способы использования кожного, слухового, двигательного анализаторов, представляющих сенсорную основу, на к-рой развиваются психические процессы. Именно на этой основе развиваются высшие формы познавательной деят-ти (вни­мание, мышление, речь, воссоздающее воображение, па­мять), к-рые являются ведущими в процессе компенсации. Процессы компенсации у слепых детей наиболее эффектив­но протекают в сочетании с коррекционно-воспитательны-ми мероприятиями по исправлению недостатков двигатель­ных функций, ориентировке в пространстве.

Относительно большую группу по сравнению со слепыми составляют слабовидящие детис остротой зрения на лучше видящем глазу при использовании очков от 0,05 до 0,4. Глав­ное отличие слепых детей от слабовидящих в том, что зрение

остается основным средством восприятия. Зрительный ана­лизатор остается ведущим в уч. процессе, как и у нормально видящих детей, т. е. другие анализаторы не заменяют зри­тельных функций, как это происходит у слепых.

Дети с нарушениями интеллектуального разви­тия— среди форм умственной отсталости олигофрения, или общее психическое недоразвитие, встречается наиболее часто. В психиатрии существует взгляд на олигофрению как на необратимое состояние недоразвития и искаженного раз­вития психики с ведущими признаками недостаточности высших познавательных функций.

В спец. педагогике термином «умственная отсталость» обозначается стойко выраженное снижение познавательной деят-ти ребенка, возникающее на основе органического по­ражения Ц НС.

Умственная отсталость — это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результа­том перенесенных органических повреждений ЦНС. Это та­кая атипия развития, при к-рой страдает не только интел­лект, но и эмоционально-волевая сфера.

Современные исследования показали, что у умственно отсталых имеются довольно грубые нарушения в условно рефлекторной деят-ти, нарушения взаимодействия процес­сов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимо­действия сигнальных систем. Все это является физиологиче­ской основой нарушения психической деят-ти ребенка, включая процессы познания, эмоции, личности в целом.

Для Д. с нарушениями интеллектуального развития ха­рактерно недоразвитие познавательных интересов, к-рое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные свер­стники, испытывают потребность в познании. У них на всех этапах процесса познания имеют место элементы недораз­вития. В результате чего эти дети получают неполные, а по­рой искаженные представления об окружающем. Известно, что при психическом недоразвитии оказывается нарушен­ным восприятие, особенно обобщенность восприятия, его

темп. Этим требуется значительно больше времени на вос­приятие материала, усугубляющееся трудностью выделения главного и установления внутренних связей между частями. Для них характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников с нормальным интел­лектом Д. с нарушениями интеллектуального развития начи­нают различать цвета, причем особую трудность представля­ет для них различение оттенков цвета.

Восприятие неразрывно связано с мышлением, являю­щимся главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обоб­щение, абстракция. Все эти операции у Д. недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты. При анализе предметов выделяются только общие свойства предметов, а не их индивидуальные признаки. Из-за несовершенства ана­лиза затруднен синтез. Отличительной чертой мышления Д. является некритичность, невозможность самостоятельно оценить свою работу. Они, как правило, не понимают своих неудач и довольны собой, своей работой.

Особенности восприятия и осмысления детьми уч. мате­риала неразрывно связаны с особенностью их памяти. Основные процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение — у Д. имеют специфические особенности, т. к. формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, случайные признаки, в то вре­мя как с трудом осознаются и запоминаются внутренние ло­гические связи. УД. позже, чем у нормальных детей, форми­руется произвольное запоминание. Слабость памяти у Д. не только в трудностях получения и сохранения информации, но и в ее воспроизведении. Из-за непонимания логики со­бытий воспроизведение носит бессистемный характер. Наи­большие трудности вызывает воспроизведение словесного материала, т. к. опосредованная смысловая память мало­доступна Д.

У Д. отмечаются трудности в воспроизведении образов восприятия — представлений. Недифференцированность, фрагментарность, уподобление образов и иные нарушения представлений отрицательно влияют на развитие познава­тельной деят-ти. Для того, чтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер, необходимо доста­точно развитое воображение. У Д. оно отличается фрагмен­тарностью, неточностью и схематичностью.

При олигофрении сильно страдает непроизвольное вни­мание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона. Это связано с волевым напряжением, направленным на преодоление трудностей, к-рые Д. и не пытаются преодолевать.

Умственная отсталость проявляется не только в наруше­нии познавательной деят-ти, но и в нарушении эмоциональ­ной сферы. Чем выраженнее умственная отсталость, тем ме­нее дифференцированы эмоции, нет оттенков переживаний, эмоции неустойчивые, переживания неглубокие и поверх­ностные.

Нарушения высшей нервной деят-ти, недоразвитие пси­хических процессов являются причиной ряда специфиче­ских особенностей личности умственно отсталых, характе­ризующихся ограниченностью представлений об окружаю­щем мире, примитивностью интересов, элементарностью потребностей и мотивов, сниженностыо активности всей де­ят-ти, трудностью формирования отношений со сверстни­ками и взрослыми.

Причинами олигофрении могут быть различные факто­ры экзогенного (внешнего) и эндогенного (внутреннего) ха­рактера, вызывающие органические нарушения головного мозга.

1. Классификация поражений головного мозга, по времени возникновения:

· пренатальные (до родов);

· интранатальные (в период родов);

· постнатальные (после родов).

2. Классификация поражений головного мозга по патогенным факторам:

· гипоксические (из-за кислородной недостаточности);

· токсические (нарушение обмена веществ);

· воспалительные (энцефалит и менингит при краснухе,
токсоплазмозе);

· травматические (несчастные случаи, а также сдавливание
мозга во время родов с кровоизлияниями);

· хромосомно-генетические (болезнь Дауна, болезнь Фел-
линга, фенилкетонурия).

· внутрисекреторно-гормональные;

· дегенеративные;

· внутричерепные новообразования (опухоли).

Особо следует отметить группу факторов, также приводя­щих к умственной отсталости. Это алкоголизм, наркомания и токсикомания. Во-первых, продукты распада алкоголя и нар­котиков (токсины) из-за общей системы кровообращения ма­тери и плода отравляют развивающийся плод. Во-вторых, длительное употребление алкоголя и наркотиков (а также их заменителей) вызывает необратимые патологические измене­ния в генетическом аппарате родителей и является причиной хромосомных и эндокринных заболеваний ребенка.

По глубине нарушения умственная отсталость при оли­гофрении традиционно подразделяется на три степени.

Самая глубокая степень умственной отсталости раньше называлась идиотией. У таких детей почти отсутствует речь, окружающих они не узнают, выражение лица бессмысленное, внимание почти ничем не привлекается. Отмечается резкое снижение всех видов чувствительности. Ходить начинают поздно, движения плохо координированы. На чужую мимику и жестикуляцию не реагируют, неопрятны в естественных от­правлениях и неспособны к самообслуживанию. Иногда на­блюдаются стереотипные движения — маятникообразные раскачивания головой или туловищем из стороны в сторону.

При этой форме умственной отсталости средней и легкой степени отмечается умение смеяться и плакать, нек-рое по-

нимание чужой речи, мимики и жестикуляции. Их лексикон ограничен несколькими десятками слов.

Эти дети не обучаются и находятся (с согласия родите­лей) в спец. учреждениях (детских домах для глубоко умст­венно отсталых), а по достижении 18-летнего возраста они переходят в спец. интернаты для хроников.

Средняя степень умственной отсталости раньше называ­лась имбецильностью. Дети этой категории обладают опре­деленными возможностями к овладению речью, усвоению отдельных несложных трудовых навыков. Словарный запас крайне беден. Они понимают чужую речь, мимику и жести­куляцию в пределах их постоянного обихода. Наличие гру­бых нарушений восприятия, памяти, мышления, моторики и эмоционально-волевой сферы делает этих детей практиче­ски необучаемыми даже в спец. школе-интернате. В право­вом отношении эти дети, так же как и дети с глубокой степе -нью умственной отсталости, являются недееспособными и над ними устанавливается опека родителей или лиц, их заме­няющих. В последнее время учеными — спец. педагогами для части детей этой категории, имеющих более легкую сте­пень, разработана спец. программа, предусматривающая овладение навыками чтения, письма и счета, а также про­стейшими трудовыми навыками.

Наиболее легкая степень умственной отсталости раньш, называлась дебильностью. Сниженный интеллект и особен­ности эмоционально-волевой сферы этих детей не позволя­ют им овладеть программой общеобразовательной массово ;• школы. У них нередко отмечаются нарушения речи в вил: шепелявости, сигматизма, аграмматизма. Недоразвита.: аналитико-синтетической функции высшей нервной д„-ят-ти и нарушение фонетического слуха вызывают больше трудности в овладении устной и письменной речью, навык.-. -ми счета. Дифференцированная моторика развита недоста­точно, и в сочетании с физической ослабленностью и сома­тическими нарушениями, а также особенностями эмошг-

нально-волевой сферы все это значительно ограничивает круг их последующей трудовой деят-ти.

Позитивным сдвигом в современной спец. педагогике является то, что меняется отношение к детям с глубокими нарушениями интеллекта. Спец. педагоги переходят от опе­ки этих детей к их развитию (см. также Умственно отсталые дети).

Дети с нарушениями речи—речь представляет собой очень сложную психическую деят-ть, подразделяющуюся на различные виды и формы. Речь — специфически человече­ская психическая функция, к-рую можно определить как процесс общения посредством языка.

Изучением, предупреждением и коррекцией речевых на­рушений занимается отрасль спец. педагогики — логопедия.

Среди факторов, способствующих возникновению рече­вых нарушений у детей, различают неблагоприятные внеш­ние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды.

В настоящее время в логопедии существуют две класси­фикации речевых нарушений — клинико-педагогическая и психолого-педагогическая. Между этими классификациями нет противоречий, т. к. они как бы дополняют друг друга и отражают определенный подход к конкретному речевому на­рушению и выбор соответствующих средств коррекции.

Все виды речевых нарушений, рассматриваемых в клини-ко-педагогической классификации, можно разделить на два больших типа:

1. Нарушения фонационного (голосообразующего) оформ­
ления произносительной стороны речи.

2. Структурно-семантические системные нарушения речи.
В зависимости от этого выделяются следующие виды на­
рушений:

1. Дисфония. См.Дисфония.

2. Брадилалия.См. Брадилалия.

3. Тахилалия.См. Тахилалия.

7. Дизартрия.См. Дизартрия.