Категории: ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника |
П. р. конституционального происхождения[лат. сопзйыио— установление, организация] — 3., при к~рой эмоционально-волевая сфера находится как бы на более ранней ступени развития, во многом напоминая нормальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; этиология врожденно-конституциональная, кроме того, происхождение данного типа задержки психического развития может быть связано с негрубыми об-менно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни. 3. п. р. психогенного происхождения[психо- + греч. %епёх — порождаемый, возникающий] — 3., связанная с неблагоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка. 3. п. р. соматогенного происхождения[греч. нота,шяяйю — тело + кепёз — порожденный] — 3., обусловленная длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца. 3. п. р. церебрально-органического происхождения[лат. сегеЪтт — головной мозг] — 3., обладающая бо- льшои стойкостью и выраженностью нарушении в эмоционально-волевой сфере (у детей отсутствует типичная для здорового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний) и в познавательной деят-ти (недостаточность развития памяти и внимания, инертность, медлительность и пониженная пере-ключаемость психических процессов, недостаточность отдельных корковых функций); у детей с этим типом 3. п. р. обычно имеет место негрубая органическая недостаточность нервной системы. 3. роста ребенка внутриматочная[англ. тгтШеппе ^гомН геЫгЛаиоп, ШОК] — появление на свет ребенка весом ниже ожидаемого для данного срока беременности (напр., появление маловесного для данного гестационного возраста ребека [англ. $та11/ог йа1е$, $РО]. Причинами внутрима-точной 3. роста плода могут быть: к.-л. заболевание матери (напр., перенесенное инфекционное заболевание, недостаточное питание, повышенное кровяное давление, курение или алкоголизм), плохие социально-экономические условия жизни, многоплодная беременность (напр., наличие двойни), а также заболевания плода. Иногда внутриматочная 3. роста ребенка сопровождается преждевременными родами. Заикание[англ. Маттепп^, ${иШгт§; син.: Логоневроз] — сложное нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Являясь центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу. Обычно впервые 3. появляется в детском возрасте (у детей 2—5 лет), т. е. в период формирования развернутой фразовой речи. Связано с резкой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на к.-л. внешний раздражитель. Способствует возникновению 3. недостаточная устойчивость нервной системы, иногда связанная с органическими поражениями мозга. Проявления 3. усиливаются, когда человек находится в состоянии психологического стресса. Темпоритмическая сторона речи наруша-
ется при 3. в связи с судорогами различных частей периферического речевого аппарата. 3. не является симптомом к.-л. органического заболевания, поэтому обычно его проявления значительно уменьшаются после соответствующих занятий с логопедом. Медицинское название: дисфемия (с1у$рИет1а). Человек, страдающий заиканием[англ, йаттегег—логопат.; устар.]. См. Темп речи нарушенный. 3. артикуляционное{лат. ап1си1о, аггкиШит— членораздельно произносить] — 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах атикуляционного аппарата; в артикуляционном аппарате различают судороги губные, язычные и мягкого нёба. 3. волнообразное— 3., к-рое то усиливается, то ослабевает, но до конца не исчезает. 3, голосовое— 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах голосового аппарата; голосовые судороги могут быть смыкательными (голосовые складки плотно или прерывисто смыкаются, удерживая выход гласного звука), размыкательными (голосовая щель остается открытой, и тогда наблюдается полное безмолвие или шепотная речь), вокальными (характерны для детского возраста: дети протягивают гласные в словах). 3. дыхательное— 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах дыхательного аппарата. 3. закрепившееся— 3., с момента возникновения к-рого прошло больше двух месяцев. 3. индуцированное[лат. тйисо— наводить] — 3., возникшее в результате психической индукции, т. е. по подражанию; различают две формы такой психической индукции: пассивную, когда ребенок непроизвольно начинает заикаться, слыша речь заикающегося, и активную, когда он копирует речь заикающегося. 3. инициальное{лат. тШаКз— начальный, первичный] — 3., с момента возникновения к-рого прошло не более двух месяцев. 3. инспираторное[лат. /шр/гай'о —вдох] — дыхательное 3., характеризующееся судорожным вдохом. 3. клоническое[греч. Ыопоз— беспорядочное движение] — 3., характеризующееся клоническими речевыми судорогами, непроизвольное повторение отдельных звуков или слогов. 3. неврозоподобное[син.: 3. органическое] — 3., по внешнему проявлению сходное с невротическим заиканием, но имеющее непсихогенное происхождение; наблюдается при шизофрении, эпилепсии, разных видах олигофрении, чаще всего вызывается органическим поражением ЦНС. 3. невротическое[греч. пеигоп—нерв; син.: 3. функциональное] — 3., обусловленное воздействием психотравмиру-ющих факторов. 3. н. усиливается при фиксации внимания на речевом нарушении и, наоборот, уменьшается при отвлечении внимания. 3. органическое— 3., вызванное органическими поражениями ЦНС (при черепно-мозговых травмах, нейроин-фекциях и т. д.); может возникнуть в любом возрасте. 3. постоянное— 3., к-рое, возникнув, проявляется относительно постоянно, независимо от формы речи, ситуации и т. д. 3. развития— см. 3. функциональное. 3. респираторное[лат. ге$р1гаШт— дышать] —дыхательное 3., характеризующееся судорожными вдохом и выдохом. 3. рецидивирующее[лат. гесШуих —возвращающийся, возобновляющийся] — 3., к-рое, исчезнув, появляется вновь после довольно длительных периодов свободной, без запинок речи. 3. смешанное— 3., при к-ром имеют место речевые судороги, разные по форме (напр., клонотонические) или по локализации (напр., артикуляционно-дыхательные).
3. тоническое[греч. {опои— натяжение, напряжение] — 3., характеризующееся тоническими речевыми судорогами, вызывающими задержку речи. 3. функциональное[лат./ипсио — деят-ть] — 3., вызванное психической травмой или др. факторами, при к-ром отсутствуют органические поражения речевых механизмов центральной и периферической нервной системы; возникает обычно у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период активного формирования фразовой речи. См. 3. эволюционое, 3. развития. 3. эволюционное[лат. е\>оЫио — развитие] — см. 3. функциональное. 3. экспираторное[лат. ехр1гаШт — выдыхать] —дыхательное 3., характеризующееся судорожным выдохом. Закаливание организма— повышение его устойчивости к действию холода, тепла, пониженного атмосферного давления или др. климатических факторов. Замкнутость— нарушение, к-рое вызывается застенчивостью и проявляется в трудности установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, — небезобидное явление. Застенчивость детально изучал проф. Стенфордского университета США Ф. Зимбардо. Это явление он называет социальным заболеванием, последствия к-рого могут быть самыми разрушительными. Разрушительность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знакомствах, не доставляющих радости от потенциально положительных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств др. людьми. Она способствует развитию 3. и чрезмерной озабоченности собственными реакциями, препятствует ясности
мысли и эффективности общения. Может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества. 3. чаще всего выражается в нерасположенности к общению с др. людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склонность к молчанию, неспособность говорить свободно. Внутренний мир застенчивого человека напряжен и противоречив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств становится самодовлеющей. Внешне это проявляется в неловкости как «на людях», так и наедине с самим собой. Неловкость «на публике» отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенности к самоанализу и стремлении выискивать в себе лишь отрицательные качества. Отсюда — низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности. Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одиночестве, «не допускает к себе» др. людей, потребность в общении, эмоциональных контактах подавляется, он чувствует себя «не в своей тарелке» в большом кругу людей. Механизм 3. начинает «работать» в определенной ситуации. Наиболее характерными, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно говорить перед большой группой людей более высокого социального статуса, к-рые будут оценивать способности человека; в обществе незнакомых людей; в обществе людей, пользующихся авторитетом по своему знанию и положению; в непредвиденных обстоятельствах, связанных с общением и др. Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, высказывают новые идеи, выступают по своей инициативе или задают вопросы. Для них сложными оказываются неопределенные ситуации, разрешение к-рых требует поиска, выбора, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установленному распорядку и реже
бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не мешают проведению уроков, поэтому их считают непроблемными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребенку, к-рый не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уроках, а остается погруженным в себя и не замечает, что происходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее. Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряе1мых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, драки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушительные действия, лживость и пр. По свидетельству исследователей, дети с социальной дезадаптацией имеют много обших черт, однако «группа таких расстройств далеко не однородна» (М. Раттер, Н. И. Лифинцерова). Запоминание— один из основных процессов памяти, заключающийся в запечатлении воспринятого: представлений, мыслей, переживаний. Физиологическая основа 3. — образование и закрепление в мозгу новых временных нервных связей. От особенностей 3. в большой мере зависят длительность сохранения и успех воспроизведения запечатленного. 3. бывает непроизвольным и произвольным. 3. непризвольное— 3. осуществляется непреднамеренно, без спец. задачи запомнить. Оно играет большую роль в жизни и деят-ти человека и тесно связано с содержа -нием всей его деят-ти. Обеднение деят-ти ребенка со специальными потребностями по сравнению с нормальными детьми (менее разнообразные игры этих детей, сужение, а иногда и полная неспособность выполнять бытовые обязанности и т. п.) наблюдаются уже в раннем возрасте и приводят к уменьшению объема непроизвольно запоминаемого: отдельных предметов, их свойств, отношении
действий, состояний и т, д. Человек лучше запоминает то, что отвечает его интересам, мотивам, потребностям. Поэтому если у ребенка со спец. образовательными потребностями наблюдается замедленное и недостаточное развитие интересов, потребностей, мотивов (что бывает наиболее выражено у умственно отсталых детей), то и 3. н. развивается относительно слабее. В процессе спец. воспитания и обучения обогащается деят-ть детей со спец. образовательными потребностями и развиваются их интересы, потребности, мотивы. Все это значительно повышает возможности их 3. н. 3. н. играет значительную роль в учебной и трудовой де-ят-ти школьников. Успешность 3. н. уч. материала на уроке, усвоение знаний, черпаемых из книг, и др. зависят от понимания уч-ся устной и письменной речи, способности к анализу и синтезу воспринимаемого материала, его сравнения с другим, ранее известным, и т. д. Поэтому задержка развития словесной речи и связанные с этим особенности мышления у г л у -х и х детей обусловливают менее полное, точное и прочное непроизвольное 3., чем у детей с нормальным слухом. Специфика 3. н. резче обнаруживается у у м с т в е н н о о т с т а -л ы х детей, испытывающих особые затруднения в мыслительной деят-ти. У с л е п ы х же детей быстро развивающееся мышление способствует более интенсивному развитию 3. н. 3. произвольное— 3. совершается в силу поставленной перед собой задачи запомнить. При 3. п., так же как и при 3. н., крайне важна связь с мыслительной деят-тью (применение спец. приемов: составление плана запоминаемого материала, его классификация, систематизация, сравнение запоминаемых объектов между собой и с ранее усвоенным, опора на наглядные образы и др.). Уумственно отсталых детей обнаруживаются значительные трудности 3. п. Они обусловлены, во-первых, тем, что детям с нарушениями интеллекта трудно подчинять свои действия определенной задаче, в данном случае задаче
3., и, во-вторых, недостаточным развитием их мышления, не дающим им возможности использовать для 3. разнообразные мыслительные приемы. 3. п. глухих детей также отличается своеобразием Трудности понимания словесной речи, вызванные у глухих детей задержкой развития речи, ведут к тому, что такие дети часто оказываются не в состоянии использовать словесную речь как средство переосмысления запоминаемого материала. Глухие дети обычно многократно повторяют материал и заучивают его без связи с ранее усвоенным. Такое 3. не дает прочных и систематических знаний и ведет к быстрому забыванию усвоенного. При 3. конкретного материала глухими детьми большую роль играет мышление, опирающееся на мимико-жестикуляторную речь; однако при 3. более абстрактного материала возможности мимико-жестикуляторнои речи ограниченны. Спец. обучение способствует развитию мышления и де-ят-ти умственно отсталых детей, словесной речи и мышления глухих детей, что создает возможность развития 3. п. Кроме того, умственно отсталых и глухих детей необходимо специально обучать различным мыслительным приемам, обеспечивающим полноценное понимание материала и прочное его 3. Слепые дети вынуждены запоминать большой уч. материал. Большие возможности развития мышления создают благоприятные условия для формирования у них разнообразных способов 3. п. При работе со слепыми детьми главное внимание следует уделять тому, чтобы запоминаемый материал имел опору в чувственных восприятиях и наглядных образах (представлениях). Запредельное торможение[син.: охранительное торможение] — вид безусловного (врожденного) торможения, возникающий в ответ на действие раздражителей большой интенсивности. 3. т. развивается при опасности перенапряжения нервных клеток, превышении предела их
работоспособности. При увеличении интенсивности раздражителя до известной степени возрастает и интенсивность ответной реакции («закон силы»), однако это наблюдается лишь до известного предела изменения интенсивности раздражителя. При дальнейшем ее нарастании ответная реакция перестает возрастать, а затем и полностью исчезает, что и является внешним выражением возникающего в определенных участках ЦНС 3. т. Таким образом, 3. т. охраняет нервные клетки от функционального перенапряжения. Низкий предел работоспособности нервных клеток характерен для детей со слабым типом нервной системы, а также для детей с органическими поражениями головного мозга (дети-олигофрены). Снижение работоспособности нервных клеток этих детей должно учитываться в их обучении и воспитании. Запущенность педагогическая —устойчивое отклонение в сознании и поведении детей, обусловленное отрицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих нарушениями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жизнедеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ребенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего влияния на поведение). Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в к-рых они воспитываются. В ряде случаев 3. п. приводит к значительному отставанию в психическом и физическом развитии. Нек-рые педагогически запущенные дети своим поведением напоминают детей с ограниченными возможностями. Поэтому необходимо квалифицированное отличение 3. п. от нарушений в эмоциональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспевае-
мость, обычно сопутствующая 3. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-педагога. У детей с ограниченными возможностями 3. п. является следствием недостатков в коррекционно-воспитатель-ной работе. 3. п. детей с ограниченными возможностями носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие нарушения снижена возможность восприятия педагогических воздействий. Отклонения у этих детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелегко преодолеваются даже после создания благоприятных условий. 3. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в к-рых у детей иногда наблюдается снижение восприимчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация спец. педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями способствуют успешному преодолению данных отклонений (Б. П. Пузанов). Зародыш[етЬгуо; син.: Эмбрион] — 1. В эмбриологии — развивающийся организм многоклеточного животного в период до рождения (у яйцекладущих — до вылупления из яйцевых оболочек). 2. В акушерстве — организм человека на протяжении первых 8 недель внутриутробного развития. Зародыш аморфный[/еШзатогрШсш, М^*] —зародыш, лишенный головы, конечностей и правильного расчленения тела на отделы; крайняя степень нарушения развития. Зародышевое развитие тие. см. Эмбриональное разе и - Зачаток{рптогашт, ^NЕ; син.: закладка] — комплекс малодифференцированных эмбриональных клеток в составе тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу. Защитные рефлексы— реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нарушающих его нормальную деят-ть. Зона ближайшего развития —расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, лежащие в 3. б. р. 3. б. р. дает представление о потенциальных возможностях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекомендации об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение актуального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возрастной диагностикой, в отличие от симптоматической диагностики, опирающейся лишь на внешние признаки развития. Определение 3. б. р., в частности, играет решающую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов). Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к животным, к животному миру». Зоосадизм[зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания животных; разновидность зоофилии в сочетании с садизмом. Зоотерапия[зоо- + греч. гНегаре'ш — уход, лечение] — заключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздействия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограниченными возможностями. Зоофилия[зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длительное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступления в брак. В большей части случаев зоофилия является заместительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт прекращается при возможности получения нормального полового удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса. Зрение— функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отраженного различными объектами. Зрительная работоспособность —способность человека выполнять зрительную работу с допустимым число1.' негрубых ошибок в течение определенного периода времени.
Зрительные функции –заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.
И – Й Игротерапия— метод лечебно-педагогического воздействия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различных методик, определяемых этим понятием, лежит признание игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретических школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздействия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, партнера или руководителя. И. включает такие средства, как разыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с куклами, лепка, рисование, игры с песком и т. п. Применение игры в отечественной психотерапевтической практике основывается на теории игровой деят-ти. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руковол -ство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимодополняющие фазы единого процесса, в к-ром главное — возможность импровизации; направленное воздействие ю ребенка осуществляется посредством характера воспроизвс -димых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяет-
ся практикой новых отношений, к-рые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов). Игрушка— предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображения. Обычно И. является копией реального предмета. Поэтому действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления. Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему способы обращения с ними. И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соответствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интересными для ребенка. Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место. И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образовательными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользованию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможности скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необходимо показывать детям способы обращения с И., «обыгрывать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные игровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заменять одни И. другими, называя при этом их именем предме-
та, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. С л е п ы м детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие. В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие расчленить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И. Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошкольного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражающие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями это может привести к созданию или закреплению у детей неправильных, неадекватных представлений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И. В играх необходимо использовать поделки детей. Широко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обучении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания. Игры детские— один из основных видов деят-ти детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деят-тью, необходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создаются наиболее благоприятные условия для формирования, развития и совершенствования психических процессов ребенка, формирования его личности. В И. реализуется стремление ребенка к активности, самостоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмоционально обогащают их, создают бодрое настроение. Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то играть в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участников И., подчинять свои интересы общим, уступать, действовать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллективной деят-ти, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива. Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организованной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, организуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потребностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопомощи, дети овладевают нормами нравственного поведения. Поскольку И. имеют такое большое значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использовалось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактические, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заменяет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушками и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, повседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обучения; развитие И. существенно зависит от педагогического
руководства ими. Без спец. обучения умению играть развитие И. у детей со спец. образовательными потребностями задерживается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществляется ради умственного, нравственного и физического развития детей со спец. образовательными потребностями. И. д. подвижные— обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными потребностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные нарушения. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей. При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясняются по ходу И. С л е п ы м детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы ;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе. В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на занятиях по развитию движений. И. д. дидактические— одно из средств развития познавательной деят-ти детей дошкольного и младшего школьного возраста. Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. образовательными потребностями проводятся в форме И., благодаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание заниматься. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качествами предметов, упражняются в счете, уточняют свои представления об окружающем, закрепляют нек-рые навыки самостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь. Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полезно занять детей спокойными дидактическими И.). |
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23 lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда... |