Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






П. р. конституционального происхождения

[лат. сопзйыио— установление, организация] — 3., при к~рой эмоционально-волевая сфера находится как бы на бо­лее ранней ступени развития, во многом напоминая нор­мальную структуру эмоционального склада детей более младшего возраста; этиология врожденно-конституцио­нальная, кроме того, происхождение данного типа задержки психического развития может быть связано с негрубыми об-менно-трофическими расстройствами, внутриутробными или первых лет жизни.

3. п. р. психогенного происхождения[психо- + греч. %епёх — порождаемый, возникающий] — 3., связанная с не­благоприятными условиями воспитания, препятствующими правильному формированию личности ребенка.

3. п. р. соматогенного происхождения[греч. нота,шяяйю — тело + кепёз — порожденный] — 3., обусловленная длительной соматической недостаточностью различного происхождения: хроническими инфекциями, аллергически­ми состояниями, врожденными и приобретенными порока­ми развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

3. п. р. церебрально-органического происхож­дения[лат. сегеЪтт — головной мозг] — 3., обладающая бо-

льшои стойкостью и выраженностью нарушении в эмоцио­нально-волевой сфере (у детей отсутствует типичная для здо­рового ребенка живость и яркость эмоций, характерна слабая заинтересованность в оценке, низкий уровень притязаний) и в познавательной деят-ти (недостаточность развития памяти и внимания, инертность, медлительность и пониженная пере-ключаемость психических процессов, недостаточность отдель­ных корковых функций); у детей с этим типом 3. п. р. обычно имеет место негрубая органическая недостаточность нервной системы.

3. роста ребенка внутриматочная[англ. тгтШеппе ^гомН геЫгЛаиоп, ШОК] — появление на свет ребенка весом ниже ожидаемого для данного срока беременности (напр., появление маловесного для данного гестационного возрас­та ребека [англ. $та11/ог йа1е$, $РО]. Причинами внутрима-точной 3. роста плода могут быть: к.-л. заболевание матери (напр., перенесенное инфекционное заболевание, недоста­точное питание, повышенное кровяное давление, курение или алкоголизм), плохие социально-экономические усло­вия жизни, многоплодная беременность (напр., наличие двойни), а также заболевания плода. Иногда внутриматоч­ная 3. роста ребенка сопровождается преждевременными родами.

Заикание[англ. Маттепп^, ${иШгт§; син.: Логоневроз] — сложное нарушение темпоритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого ап­парата. Являясь центрально обусловленным, имеет органи­ческую или функциональную природу. Обычно впервые 3. появляется в детском возрасте (у детей 2—5 лет), т. е. в период формирования развернутой фразовой речи. Связано с рез­кой эмоционально-отрицательной реакцией ребенка на к.-л. внешний раздражитель. Способствует возникновению 3. не­достаточная устойчивость нервной системы, иногда связан­ная с органическими поражениями мозга. Проявления 3. усиливаются, когда человек находится в состоянии психоло­гического стресса. Темпоритмическая сторона речи наруша-

 

ется при 3. в связи с судорогами различных частей перифери­ческого речевого аппарата. 3. не является симптомом к.-л. ор­ганического заболевания, поэтому обычно его проявления значительно уменьшаются после соответствующих занятий с логопедом. Медицинское название: дисфемия (с1у$рИет1а). Че­ловек, страдающий заиканием[англ, йаттегег—логопат.; устар.]. См. Темп речи нарушенный.

3. артикуляционное{лат. ап1си1о, аггкиШитчлено­раздельно произносить] — 3., при к-ром речевые судороги возникают в мышцах атикуляционного аппарата; в артику­ляционном аппарате различают судороги губные, язычные и мягкого нёба.

3. волнообразное— 3., к-рое то усиливается, то осла­бевает, но до конца не исчезает.

3, голосовое— 3., при к-ром речевые судороги возни­кают в мышцах голосового аппарата; голосовые судороги могут быть смыкательными (голосовые складки плотно или прерывисто смыкаются, удерживая выход гласного звука), размыкательными (голосовая щель остается открытой, и тогда наблюдается полное безмолвие или шепотная речь), вокальными (характерны для детского возраста: дети протя­гивают гласные в словах).

3. дыхательное— 3., при к-ром речевые судороги воз­никают в мышцах дыхательного аппарата.

3. закрепившееся— 3., с момента возникновения к-рого прошло больше двух месяцев.

3. индуцированное[лат. тйисонаводить] — 3., воз­никшее в результате психической индукции, т. е. по подра­жанию; различают две формы такой психической индукции: пассивную, когда ребенок непроизвольно начинает заикать­ся, слыша речь заикающегося, и активную, когда он копиру­ет речь заикающегося.

3. инициальное{лат. тШаКзначальный, первич­ный] — 3., с момента возникновения к-рого прошло не более двух месяцев.

3. инспираторное[лат. /шр/гай'о —вдох] — дыхатель­ное 3., характеризующееся судорожным вдохом.

3. клоническое[греч. Ыопозбеспорядочное движе­ние] — 3., характеризующееся клоническими речевыми су­дорогами, непроизвольное повторение отдельных звуков или слогов.

3. неврозоподобное[син.: 3. органическое] — 3., по внешнему проявлению сходное с невротическим заиканием, но имеющее непсихогенное происхождение; наблюдается при шизофрении, эпилепсии, разных видах олигофрении, чаще всего вызывается органическим поражением ЦНС.

3. невротическое[греч. пеигоп—нерв; син.: 3. функци­ональное] — 3., обусловленное воздействием психотравмиру-ющих факторов. 3. н. усиливается при фиксации внимания на речевом нарушении и, наоборот, уменьшается при отвле­чении внимания.

3. органическое— 3., вызванное органическими пора­жениями ЦНС (при черепно-мозговых травмах, нейроин-фекциях и т. д.); может возникнуть в любом возрасте.

3. постоянное— 3., к-рое, возникнув, проявляется от­носительно постоянно, независимо от формы речи, ситуа­ции и т. д.

3. развития— см. 3. функциональное.

3. респираторное[лат. ге$р1гаШтдышать] —дыха­тельное 3., характеризующееся судорожными вдохом и вы­дохом.

3. рецидивирующее[лат. гесШуих —возвращающий­ся, возобновляющийся] — 3., к-рое, исчезнув, появляется вновь после довольно длительных периодов свободной, без запинок речи.

3. смешанное— 3., при к-ром имеют место речевые су­дороги, разные по форме (напр., клонотонические) или по локализации (напр., артикуляционно-дыхательные).

 

 

3. тоническое[греч. {опои— натяжение, напряжение] — 3., характеризующееся тоническими речевыми судорогами, вызывающими задержку речи.

3. функциональное[лат./ипсио — деят-ть] — 3., вы­званное психической травмой или др. факторами, при к-ром отсутствуют органические поражения речевых механизмов центральной и периферической нервной системы; возника­ет обычно у детей в возрасте от 2 до 5 лет в период активного формирования фразовой речи. См. 3. эволюционое, 3. разви­тия.

3. эволюционное[лат. е\>оЫио — развитие] — см. 3. функциональное.

3. экспираторное[лат. ехр1гаШт — выдыхать] —дыха­тельное 3., характеризующееся судорожным выдохом.

Закаливание организма— повышение его устойчи­вости к действию холода, тепла, пониженного атмосферного давления или др. климатических факторов.

Замкнутость— нарушение, к-рое вызывается застен­чивостью и проявляется в трудности установления эмоциональных контактов, отношений с окружающими людьми. Застенчивость, по мнению специалистов, — небе­зобидное явление. Застенчивость детально изучал проф. Стенфордского университета США Ф. Зимбардо. Это явле­ние он называет социальным заболеванием, последствия к-рого могут быть самыми разрушительными. Разрушитель­ность застенчивости, по его мнению, состоит в том, что она создает трудности при встречах с новыми людьми и знаком­ствах, не доставляющих радости от потенциально положи­тельных переживаний. Она не позволяет заявлять о своих правах, высказывать свои мнения и суждения, ограничивает возможность положительной оценки личных качеств др. людьми. Она способствует развитию 3. и чрезмерной озабо­ченности собственными реакциями, препятствует ясности

 

мысли и эффективности общения. Может сопровождаться беспокойством, депрессией и ощущением одиночества.

3. чаще всего выражается в нерасположенности к обще­нию с др. людьми, в нежелании разговаривать до тех пор, пока к этому не подтолкнут; при этом проявляются склон­ность к молчанию, неспособность говорить свободно.

Внутренний мир застенчивого человека напряжен и про­тиворечив. Он стремится подавить в себе мысли и чувства и избежать действий, привлекающих внимание. Склонность к самоанализу и постоянной переоценке мыслей и чувств ста­новится самодовлеющей. Внешне это проявляется в нелов­кости как «на людях», так и наедине с самим собой. Нелов­кость «на публике» отражается в беспокойстве человека о произведенном на других впечатлении. Неловкость перед самим собой проявляется в предрасположенности к само­анализу и стремлении выискивать в себе лишь отрицатель­ные качества. Отсюда — низкая самооценка, неуверенность в себе, ощущение неполноценности.

Застенчивый ребенок чаще предпочитает быть в одино­честве, «не допускает к себе» др. людей, потребность в обще­нии, эмоциональных контактах подавляется, он чувствует себя «не в своей тарелке» в большом кругу людей. Механизм 3. начинает «работать» в определенной ситуации. Наиболее характерными, согласно Ф. Зимбардо, являются ситуации, когда нужно говорить перед большой группой людей более высокого социального статуса, к-рые будут оценивать спо­собности человека; в обществе незнакомых людей; в обще­стве людей, пользующихся авторитетом по своему знанию и положению; в непредвиденных обстоятельствах, связанных с общением и др.

Застенчивые люди неохотно говорят, действуют, выска­зывают новые идеи, выступают по своей инициативе или за­дают вопросы. Для них сложными оказываются неопреде­ленные ситуации, разрешение к-рых требует поиска, выбо­ра, инициативы. Им легче, когда ясно, как следует вести себя; они подчиняются установленному распорядку и реже

 

бывают недисциплинированными. Застенчивые дети не умеют попросить помощи и не желают ее искать. Они не ме­шают проведению уроков, поэтому их считают непроблем­ными детьми. Но, с другой стороны, теряется связь между учителем и учеником. Невозможно оказать помощь ребенку, к-рый не задает вопросов, не участвует в обсуждении на уро­ках, а остается погруженным в себя и не замечает, что проис­ходит вокруг, настолько озабочен самим собой, что теряет способность адекватно реагировать на происходящее.

Нарушение поведения, или социальная дезадаптация, проявляется в социально неодобряе1мых формах поведения. Такие формы разнообразны: агрессивность, воровство, дра­ки, ссоры, демонстративное неповиновение, разрушитель­ные действия, лживость и пр. По свидетельству исследовате­лей, дети с социальной дезадаптацией имеют много обших черт, однако «группа таких расстройств далеко не однород­на» (М. Раттер, Н. И. Лифинцерова).

Запоминание— один из основных процессов памяти, заключающийся в запечатлении воспринятого: представле­ний, мыслей, переживаний. Физиологическая основа 3. — образование и закрепление в мозгу новых временных нерв­ных связей. От особенностей 3. в большой мере зависят дли­тельность сохранения и успех воспроизведения запечатлен­ного.

3. бывает непроизвольным и произвольным.

3. непризвольное— 3. осуществляется непреднаме­ренно, без спец. задачи запомнить. Оно играет большую роль в жизни и деят-ти человека и тесно связано с содержа -нием всей его деят-ти. Обеднение деят-ти ребенка со спе­циальными потребностями по сравнению с нормальными детьми (менее разнообразные игры этих детей, сужение, а иногда и полная неспособность выполнять бытовые обя­занности и т. п.) наблюдаются уже в раннем возрасте и приводят к уменьшению объема непроизвольно запоми­наемого: отдельных предметов, их свойств, отношении

 

 

действий, состояний и т, д. Человек лучше запоминает то, что отвечает его интересам, мотивам, потребностям. Поэ­тому если у ребенка со спец. образовательными потребно­стями наблюдается замедленное и недостаточное развитие интересов, потребностей, мотивов (что бывает наиболее выражено у умственно отсталых детей), то и 3. н. развива­ется относительно слабее. В процессе спец. воспитания и обучения обогащается деят-ть детей со спец. образова­тельными потребностями и развиваются их интересы, по­требности, мотивы. Все это значительно повышает воз­можности их 3. н.

3. н. играет значительную роль в учебной и трудовой де-ят-ти школьников. Успешность 3. н. уч. материала на уроке, усвоение знаний, черпаемых из книг, и др. зависят от понима­ния уч-ся устной и письменной речи, способности к анализу и синтезу воспринимаемого материала, его сравнения с другим, ранее известным, и т. д. Поэтому задержка развития словес­ной речи и связанные с этим особенности мышления у г л у -х и х детей обусловливают менее полное, точное и прочное непроизвольное 3., чем у детей с нормальным слухом. Специ­фика 3. н. резче обнаруживается у у м с т в е н н о о т с т а -л ы х детей, испытывающих особые затруднения в мыслите­льной деят-ти.

У с л е п ы х же детей быстро развивающееся мышление способствует более интенсивному развитию 3. н.

3. произвольное— 3. совершается в силу поставлен­ной перед собой задачи запомнить. При 3. п., так же как и при 3. н., крайне важна связь с мыслительной деят-тью (при­менение спец. приемов: составление плана запоминаемого материала, его классификация, систематизация, сравнение запоминаемых объектов между собой и с ранее усвоенным, опора на наглядные образы и др.).

Уумственно отсталых детей обнаруживаются зна­чительные трудности 3. п. Они обусловлены, во-первых, тем, что детям с нарушениями интеллекта трудно подчинять свои действия определенной задаче, в данном случае задаче

 

3., и, во-вторых, недостаточным развитием их мышления, не дающим им возможности использовать для 3. разнообраз­ные мыслительные приемы.

3. п. глухих детей также отличается своеобразием Трудности понимания словесной речи, вызванные у глухих детей задержкой развития речи, ведут к тому, что такие дети часто оказываются не в состоянии использовать словесную речь как средство переосмысления запоминаемого материа­ла. Глухие дети обычно многократно повторяют материал и заучивают его без связи с ранее усвоенным. Такое 3. не дает прочных и систематических знаний и ведет к быстрому за­быванию усвоенного. При 3. конкретного материала глухи­ми детьми большую роль играет мышление, опирающееся на мимико-жестикуляторную речь; однако при 3. более абст­рактного материала возможности мимико-жестикуляторнои речи ограниченны.

Спец. обучение способствует развитию мышления и де-ят-ти умственно отсталых детей, словесной речи и мышле­ния глухих детей, что создает возможность развития 3. п. Кроме того, умственно отсталых и глухих детей необходимо специально обучать различным мыслительным приемам, обеспечивающим полноценное понимание материала и прочное его 3.

Слепые дети вынуждены запоминать большой уч. ма­териал. Большие возможности развития мышления создают благоприятные условия для формирования у них разнооб­разных способов 3. п. При работе со слепыми детьми главное внимание следует уделять тому, чтобы запоминаемый мате­риал имел опору в чувственных восприятиях и наглядных об­разах (представлениях).

Запредельное торможение[син.: охранительное торможение] — вид безусловного (врожденного) торможе­ния, возникающий в ответ на действие раздражителей большой интенсивности. 3. т. развивается при опасности перенапряжения нервных клеток, превышении предела их

 

 

работоспособности. При увеличении интенсивности раз­дражителя до известной степени возрастает и интенсив­ность ответной реакции («закон силы»), однако это наблю­дается лишь до известного предела изменения интенсивно­сти раздражителя. При дальнейшем ее нарастании ответная реакция перестает возрастать, а затем и полностью исчеза­ет, что и является внешним выражением возникающего в определенных участках ЦНС 3. т. Таким образом, 3. т. ох­раняет нервные клетки от функционального перенапряже­ния.

Низкий предел работоспособности нервных клеток ха­рактерен для детей со слабым типом нервной системы, а так­же для детей с органическими поражениями головного мозга (дети-олигофрены). Снижение работоспособности нервных клеток этих детей должно учитываться в их обучении и вос­питании.

Запущенность педагогическая —устойчивое от­клонение в сознании и поведении детей, обусловленное от­рицательным влиянием среды и недостатками воспитания. Как правило, к педагогически запущенным относят детей, не страдающих нарушениями развития, но не обладающих знаниями и умениями, необходимыми для нормальной жиз­недеятельности (нередко, однако, эти знания могут быть ре­бенком усвоены, но не включены им в систему нравственных убеждений, а потому они не оказывают регулирующего вли­яния на поведение).

Педагогически запущенных детей нередко называют трудными. Но это определение скорее относится не к самим детям, а к условиям, в к-рых они воспитываются.

В ряде случаев 3. п. приводит к значительному отстава­нию в психическом и физическом развитии. Нек-рые педа­гогически запущенные дети своим поведением напоминают детей с ограниченными возможностями. Поэтому необходи­мо квалифицированное отличение 3. п. от нарушений в эмо­циональной сфере, а также от ЗПР. Школьная неуспевае-

 

мость, обычно сопутствующая 3. п., часто не имеет в своей основе нарушений интеллекта; но и в этом случае необходим квалифицированный диагноз специалиста-педагога.

У детей с ограниченными возможностями 3. п. являет­ся следствием недостатков в коррекционно-воспитатель-ной работе. 3. п. детей с ограниченными возможностями носит особенно тяжелый характер, т. к. у них вследствие нарушения снижена возможность восприятия педагогиче­ских воздействий. Отклонения у этих детей (ошибочные представления, вредные привычки, отрицательные черты поведения и т. п.) приобретают стойкий характер и нелег­ко преодолеваются даже после создания благоприятных условий.

3. п. может встречаться и в учреждениях интернатного типа, в к-рых у детей иногда наблюдается снижение воспри­имчивости к педагогическим воздействиям. Своевременное распознавание 3. п. и активизация спец. педагогической ра­боты с детьми с ограниченными возможностями способст­вуют успешному преодолению данных отклонений (Б. П. Пузанов).

Зародыш[етЬгуо; син.: Эмбрион] — 1. В эмбриологии — развивающийся организм многоклеточного животного в период до рождения (у яйцекладущих — до вылупления из яйцевых оболочек). 2. В акушерстве — организм человека на протяжении первых 8 недель внутриутробного разви­тия.

Зародыш аморфный[/еШзатогрШсш, М^*] —зародыш, лишенный головы, конечностей и правильного расчленения тела на отделы; крайняя степень нарушения развития.

Зародышевое развитие

тие.

см. Эмбриональное разе и -

Зачаток{рптогашт, ^NЕ; син.: закладка] — комплекс ма­лодифференцированных эмбриональных клеток в составе

тела зародыша, дающий в ходе дальнейшего развития начало определенной ткани или органу.

Защитные рефлексы— реакции, возникающие при воздействии на организм раздражителей, существенно нару­шающих его нормальную деят-ть.

Зона ближайшего развития —расхождение между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (к-рого ребенок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого). Понятие введено Л. С. Выготским, к-рый считал, что 3. б. р. определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. 3. б. р. свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, обучения, когда оно, согласно Выготскому, идет впереди развития, пробуждает и вызывает к жизни психические функции, ле­жащие в 3. б. р.

3. б. р. дает представление о потенциальных возможно­стях развития, что, в свою очередь, позволяет определить научно обоснованный прогноз и практические рекоменда­ции об оптимальных сроках обучения как для массы детей, так и для каждого отдельного ребенка. Определение акту­ального и потенциального уровня развития, а также 3. б. р. составляет то, что Выготский называл нормативной возра­стной диагностикой, в отличие от симптоматической диа­гностики, опирающейся лишь на внешние признаки раз­вития. Определение 3. б. р., в частности, играет решаю­щую роль в разграничении ЗПР и олигофрении (Б. П. Пузанов).

Зоо- [греч. гооп — живое существо, животное] — составная часть сложных слов, означающая «относящийся к живот­ным, к животному миру».

Зоосадизм[зоо- + садизм] — получение сексуального возбуждения и удовлетворения от избиения и истязания

животных; разновидность зоофилии в сочетании с садиз­мом.

Зоотерапия[зоо- + греч. гНегаре'ш — уход, лечение] — за­ключается в применении животных (дельфинов, лошадей, собак, кошек и др.) при оказании корригирующего воздейст­вия на детей с нарушениями развития и взрослых с ограни­ченными возможностями.

Зоофилия[зоо- + филия; син.: бестиализм, зооэрастия. зооэратия, скотоложество, Содомия] — половое влечение к животным и получение удовлетворения от сексуального контакта с ними. Встречается преимущественно вживотно-водческих районах, где мужская часть населения длитель­ное время находится в отрыве от женского общества, где строго караются добрачные связи и неверность женщин и юноши могут начать половую жизнь лишь после вступле­ния в брак. В большей части случаев зоофилия является за­местительной перверсией. Обычно у человека не возникает стойкого полового влечения к животному и контакт пре­кращается при возможности получения нормального поло­вого удовлетворения. В основном 3. наблюдается у мужчин. их контакты с животными (козы, овцы, ослицы, кобылы, коровы) проходят в виде половых актов. Среди женщин 3 распространена значительно меньше и реализуется чаще б форме куннилингуса с собаками и кошками, реже — коитуса.

Зрение— функция зрительной системы, заключающаяся в преобразовании энергии света, излученного или отражен­ного различными объектами.

Зрительная работоспособность —способность че­ловека выполнять зрительную работу с допустимым число1.' негрубых ошибок в течение определенного периода време­ни.

 

 

Зрительные функции –заключаются в способности воспринимать свет, цвет, форму и пространственные отношения предметов. Различают центральное, преиферичесоке зрение, светоощущение, цветоощущение, бинокулярное зрение.

 

 

И – Й

Игротерапия— метод лечебно-педагогического воздей­ствия на детей и взрослых, страдающих эмоциональными нарушениями, страхами, неврозами и т. п. В основе различ­ных методик, определяемых этим понятием, лежит призна­ние игры важным фактором развития личности. Одним из первых игру в практике детской психотерапии применил в 1913 г. 3. Фрейд. И. приобрела широкое распространение с 40—50-х гг.; осуществляется в рамках различных теоретиче­ских школ и направлений. Игровые методики различаются по степени директивности, частоте игровых сеансов; игра может применяться как способ индивидуального воздейст­вия и в целях групповой психотерапии; иногда проводятся совместные игры с родителями. По мнению разных авторов, психотерапевту может отводиться роль наблюдателя, парт­нера или руководителя. И. включает такие средства, как ра­зыгрывание определенных сюжетов, игра ребенка с кукла­ми, лепка, рисование, игры с песком и т. п.

Применение игры в отечественной психотерапевтиче­ской практике основывается на теории игровой деят-ти. наиболее полно разработанной в трудах Д. Б. Эльконина А. И. Захаровым разработана методика И., к-рая является частью целого комплекса воздействий на ребенка. Игра рас­сматривается им и как самостоятельный метод, и как состав­ная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивно? психотерапией. Им сформулирован ряд правил, соблюдение к-рых является необходимым: выбор игровых тем отражав их значимость для терапевта и интерес для ребенка; руковол -ство игрой способствует развитию самостоятельной инициа­тивы детей; спонтанные и направленные игры — две взаимо­дополняющие фазы единого процесса, в к-ром главное — возможность импровизации; направленное воздействие ю ребенка осуществляется посредством характера воспроизвс -димых им и терапевтом персонажей. Эффект И. определяет-

 

 

ся практикой новых отношений, к-рые ребенок осваивает в игре (Б. П. Пузанов).

Игрушка— предмет, предназначенный для игр детей. И. побуждает детей к игре, содействует развитию воображе­ния.

Обычно И. является копией реального предмета. Поэто­му действия ребенка с И. заменяют действия с реальными предметами. Поскольку И. изображает знакомый ребенку предмет, она помогает ему отобразить в игре полученные впечатления.

Давая ребенку И., чрезвычайно важно показать ему спо­собы обращения с ними.

И. только тогда приносит ребенку пользу, когда она соот­ветствует его возрасту и он в состоянии овладеть способом игры с нею. И. должны быть привлекательными и интерес­ными для ребенка.

Необходимо приучать детей бережно обращаться с И., не ломать их, не портить, убирать после игры на место.

И. имеет такое же значение для развития и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, как и для нормальных. Следует учитывать, что из-за сенсорной или интеллектуальной недостаточности дети со спец. образова­тельными потребностями имеют ограниченные источники познания окружающей действительности и более бедный опыт, чем нормальные дети. Поэтому они в большей, чем нормальные дети, степени нуждаются в обучении пользова­нию И. Часто действия детей с И. ограничены из-за того, что ребенок не знает, как можно с ней играть, какие возможно­сти скрыты в ней. Для того чтобы И. стимулировала игровые действия детей, они должны знать, что и как с ее помощью можно изображать, должны уметь ею пользоваться. Необхо­димо показывать детям способы обращения с И., «обыгры­вать» ее с ребенком прежде, чем давать для самостоятельной игры. Надо учить детей производить с И. разнообразные иг­ровые действия, учить их использовать И. в ходе игр, заме­нять одни И. другими, называя при этом их именем предме-

 

та, роль к-рого они выполняют в игре. При этом глухим и слабослышащим детям нужно показать, как в той или иной ситуации пользуются реальным предметом, а вслед за таким показом предложить им выполнить шровое действие с И. С л е п ы м детям сначала разъясняют, как пользоваться И.. а затем помогают практически выполнить игровое действие.

В процессе обучения умственно отсталых детей обращению с И. целесообразно каждое игровое действие рас­членить и объяснить его, а затем помочь ребенку выполнить сначала каждый этап отдельно, а затем и все действие с И.

Нецелесообразно предоставлять детям раннего дошколь­ного возраста со спец. образовательными потребностями для игр стилизованные, шаржированные И., неточно отражаю­щие действительность (цветом, пропорциями). На ранних этапах обучения и воспитания детей со спец. образователь­ными потребностями это может привести к созданию или за­креплению у детей неправильных, неадекватных представ­лений о действительности. Знакомство детей с такими И. может принести им пользу и доставить радость лишь тогда. когда у них уже есть четкие и правильные представления об объектах, изображаемых этими И.

В играх необходимо использовать поделки детей. Широ­ко применяются в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста спец. И., к-рые используются при обу­чении детей правильному произношению. Сюда относятся. в частности, И. для развития дыхания.

Игры детские— один из основных видов деят-ти детей В дошкольном возрасте И. являются ведущей деят-тью, не­обходимым условием всестороннего развития детей и одним из основных средств их воспитания. В процессе И. создают­ся наиболее благоприятные условия для формирования, раз­вития и совершенствования психических процессов ребен­ка, формирования его личности.

В И. реализуется стремление ребенка к активности, само­стоятельности, проявляются его инициатива, творчество. И

наполняют жизнь детей радостными переживаниями, эмо­ционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Для И. ребенок нуждается в товарищах: ему надо кого-то «лечить», «учить», для кого-то «варить обед» и «продавать» продукты, от кого-то прятаться, кого-то ловить, с кем-то иг­рать в лото, домино и т. д. В ходе И. дети учатся действовать сообща, согласованно, считаться с интересами др. участни­ков И., подчинять свои интересы общим, уступать, действо­вать во имя общей цели, т. е. приобретают навыки коллек­тивной деят-ти, поведения в коллективе. И. содействуют сближению детей, формированию детского коллектива.

Все сказанное в полной мере относится и к детям со спец. образовательными потребностями. При правильно организо­ванной воспитательной работе И. могут стать одним из средств коррекции нарушенного развития. И. стимулируют психическую и физическую активность пассивных детей, ор­ганизуют возбудимых, содействуют повышению жизненного тонуса и уверенности в себе, создают благоприятные условия для развития речи, сообразительности, памяти, воображения. В совместных И. у детей со спец. образовательными потреб­ностями воспитываются чувства коллективизма, взаимопо­мощи, дети овладевают нормами нравственного поведения.

Поскольку И. имеют такое большое значение для разви­тия и воспитания детей со спец. образовательными потреб­ностями, в дошкольных учреждениях должны быть созданы все условия для И. Следует четко планировать в режиме дня время для И. и следить за тем, чтобы это время использова­лось только для И. Планируются И. так, чтобы в течение дня ребенок мог поиграть и в сюжетно-ролевые, и в дидактиче­ские, и в подвижные И., т. к. каждый из этих видов не заме­няет собой другого. Дети должны быть обеспечены игрушка­ми и др. предметами, к-рые могут использоваться для И. Необходимо приучать детей пользоваться игрушками, по­вседневно руководить И. детей, учить детей играть. Умение играть возникает не спонтанно, а под воздействием обуче­ния; развитие И. существенно зависит от педагогического

 

руководства ими. Без спец. обучения умению играть разви­тие И. у детей со спец. образовательными потребностями за­держивается, и они не могут стать ни средством коррекции их развития, ни средством их воспитания. Обучение И. не является для спец. педагогики самоцелью, оно осуществля­ется ради умственного, нравственного и физического разви­тия детей со спец. образовательными потребностями.

И. д. подвижные— обязательное звено физического воспитания детей. Для детей со спец. образовательными по­требностями этот вид И. имеет очень большое значение, т. к значительная часть этих детей имеет двигательные наруше­ния. При правильной организации подвижные И. служат средством коррекции моторных нарушений детей.

При обучении подвижным И. глухие дети овладевают правилами, определяющими ход и цель И. практически е процессе И. Эти правила демонстрируются детям и поясня­ются по ходу И. С л е п ы м детям при обучении их новой И подробно разъясняют правила и лишь потом выполняют их совместно с детьми. Объяснение правил И. умственно отсталым детям сопровождается показом, практическим выполнением по этапам и упражнением в выполнении правил

Воспитатель должен следить за действием детей в ходе 11 и, когда они освоят ее правила, содействовать тому, чтобы ;. детей складывались дружеские отношения, чтобы они не утомлялись, не перевозбуждались. И. организуют так, чтобы более пассивные, менее подвижные дети тоже выполняли 5 ходе И. роли ведущих. Таким образом у детей воспитываются выдержка, наблюдательность, внимание, они приобретают и: закрепляют навыки поведения в коллективе.

В дошкольных учреждениях подвижные И. обязательны при каждой прогулке. И. проводятся в помещении, на заня­тиях по развитию движений.

И. д. дидактические— одно из средств развития по­знавательной деят-ти детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Все занятия с детьми дошкольного возраста со спец. об­разовательными потребностями проводятся в форме И., бла­годаря чему дети в интересной и доступной возрасту форме усваивают учебный материал. Для проведения этих И. широ­ко используются игрушки и спец. дидактический материал, что неизменно вызывает интерес детей и их желание зани­маться. В ходе И. дети знакомятся со свойствами и качества­ми предметов, упражняются в счете, уточняют свои пред­ставления об окружающем, закрепляют нек-рые навыки са­мостоятельности и самообслуживания, у них развивается наблюдательность, внимание, память, мышление, речь.

Эти И. целесообразно также проводить в течение дня в свободное время (так, напр., после ужина, перед сном полез­но занять детей спокойными дидактическими И.).

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...