И. формы Шпильмейера — Фогта — Баттена — см.

И. амавротическая юношеская.

И. формы Янского — Бильшовского —см. И. амавро­тическая детская поздняя.

Иерофобия[устар.; греч. Ыегоз — священный + фобия] — навязчивый страх — боязнь предметов религиозного культа.

Извращение половое[англ. зехиа!*/еша?гоп] —любое сексуальное поведение, считающееся в обществе отклоне­нием от нормы. И. может выражаться в получении сексуаль­ного удовлетворения от контакта с определенными предме­тами (фетишизм) или проявляться в к.-л. определенных ви­дах половой активности (напр., садизм и эксгибиционизм), в результате к-рых человек получает сексуальное удовлетворе­ние. В различных культурах к половым извращениям отно­сятся различные виды сексуального поведения; лечение имеющихся у человека отклонений проводится лишь в тех случаях, если они доставляют страдания самому человек} или окружающим его людям. Нек-рые люди считают, что простая консультация специалиста может помочь им отрегу­лировать их сексуальное поведение. Другие же настаивают калечении, чтобы добиться изменения своего сексуального поведения: в этом случае применяется терапия отвращения, а также кондиционирование, целью к-рого является форми­рование нормальных фантазий на сексуальные темы; это по­зволяет добиться появления у человека желаемого сексуаль­ного поведения. Единственным положительным эффектом от медикаментозного лечения является снижение слишком сильного полового влечения. См. Вуайеризм.

Изо-[греч. /505 — равный] — составная часть сложных слов. означающая «равный», «соразмерный», «одинаковый».

ИЗОДЭКТИЛИЯ[англ. койа&уНят]— врожденное наруше­ние развития, при к-ром все пальцы имеют одинаковую дли­ну.

Изолофобия[фр. мо1етеп1—одиночество + фобия] — на­вязчивый страх — боязнь оказаться одиноким в жизни.

ИЛЛЮЗИИ\Штюпе5;лат. Шиш — ошибка, заблуждение] — ошибочное восприятие реально существующих в данный момент предметов или явлений.

И. аффективные[лат. а$есШ5— переживание] — И., возникающие обычно на фоне резко выраженных колебаний настроения, общего аффективного фона или же в связи с остроформирующимися интенсивными аффектами страха и тревоги; при подобных обстоятельствах вместо находящего­ся в руках врача неврологического молоточка больной видит пистолет, в шуме ветра воспринимается дыхание настигаю­щего его преступника.

И. вербальные[лат. гегЬаШ— словесный, относящий­ся к речи] — И., возникающие у больных в результате реаль­ных разговоров окружающих, при этом вопросы одного из посторонних собеседников, а также ответы второго воспри­нимаются больным как совершенно иные речи; напр., в раз­говорах посторонних лиц на совсем другие темы больной слышит унизительные и обидные замечания и оценки в свой адрес, слышит слова осуждения, угрозы, что сопровождается адекватными эмоциями страха и чувством тревоги.

И. восприятия[лат. Штю — ошибка, заблуждение] — неадекватное отражение воспринимаемого предмета и его свойств. Иногда термином «иллюзии восприятия» называют сами конфигурации раздражителей, вызывающие подобное неадекватное восприятие. В настоящее время наиболее изу­ченными являются иллюзорные эффекты, наблюдаемые при зрительном восприятии двухмерных контурных изображе­ний. Эти так называемые «оптико-геометрические иллю­зии» заключаются в кажущемся искажении метрических со-

отношений между фрагментами изображений. К другому классу И. в. относится феномен яркостного контраста. Так. серая полоска на светлом фоне кажется темнее, чем на чер­ном. Известно много И. в. видимого движения: автокинети­ческое движение (хаотические перемещения объективно не­подвижного источника света, наблюдаемого в полной тем­ноте), стробоскопическое движение (возникновение впечатления движущегося объекта при быстром последова­тельном предъявлении двух неподвижных стимулов в близ­ком пространственном соседстве), индуцированное движе­ние неподвижного объекта в сторону, противоположную движению окружающего его фона). К И. в. незрительной природы можно отнести, напр., И. Шарпантье: из двух пред­метов равного веса, но разных размеров меньший кажется тяжелее. Встречаются также разнообразные установочные И., детально исследованные Д. Н. Узнадзе и его учениками. Нек-рые И. в. имеют сложный характер: напр., в ситуации невесомости, при необычной стимуляции вестибулярного аппарата, нарушается оценка положения зрительных и акус­тических объектов. Единой теории, объясняющей все И. в., в настоящее время нет. Принято считать, что иллюзорные эф­фекты, как показал немецкий ученый Г. Гельмгольц, явля­ются результатом работы в необычных условиях тех же меха­низмов восприятия, к-рые в нормальных условиях обеспе­чивают его константность. Многочисленные исследования посвящены обнаружению детерминант оптической и фи­зиологической природы И. в. Их появление объясняется особенностями строения глаза, спецификой процессов ко­дирования и декодирования информации, эффектами ирра­диации, контраста и т. д. В исследованиях фиксируются со­циальные детерминанты трансформации образов — особен­ности мотивационной и потребностной сфер, влияние эмоциогенных факторов, прошлого опыта, уровня интел­лектуального развития. Трансформация образов объектив­ной действительности происходит под влиянием целостных образований личности: установок, смысловых образований.

«картины мира». По изменению особенностей И. в. можно определить глобальные характеристики и качества челове­ка — его состояние в ситуации восприятия (усталость, ак­тивность), характер и тип личности, статус и самооценку, патологические изменения, подверженность внушению. В последнее время получены экспериментальные данные, свидетельствующие об изменении видения И. в. субъектами восприятия в ситуации актуализации у них образа значимого другого. В этих исследованиях акцент переносится с изуче­ния особенностей восприятия на изучение личностных ка­честв человека.

И. парейдолические[пара- + греч. еШб1оп — изображе­ние] — зрительные И. фантастического содержания, возни­кающие обычно на основе рисунка обоев или ковра, трещин и пятен на потолке или стенах и т. д. И. п. часто имеют место в инициальных стадиях острых психотических состояний.

Иллюстративный метод— один из методов наглядно­го обучения; сопровождение устного объяснения или чтения рисунками, лепкой и др. видами изобразительного искусст­ва.

Иллюстрации— одно из средств применения наглядно­сти в обучении, заключающееся в использовании на заняти­ях в школе произведений изобразительного искусства, при­меров из художественной литературы, а также доступных для демонстрации макетов, механизмов и т. д. ' Возможности современной техники, кино, телевидения значительно расширили применение И. в обучении. И. ис­пользуются в преподавании любого предмета во всех клас­сах. Они способствуют эмоциональному восприятию учеб­ного материала, обогащают знания и помогают их закрепле­нию. В условиях спец. школ И. имеют особое значение, поскольку у детей со спец. образовательными потребностя­ми особенно страдает чувственный опыт. И. играют решаю­щую роль в формировании и уточнении представлений об окружающей действительности в процессе усвоения понятий и способствуют развитию мышления этих детей. И. сопут­ствуют применению различных методов и форм учебной рабо­ты в специальных школах и органически с ними связываются.

Имбецильность[лат. шЪес'Миз— слабый, слабоумный; устар.] — средняя степень олигофрении, занимающая про­межуточное положение между идиотией и дебильностью, ха­рактеризующаяся замедленным и непоследовательным мышлением, ограниченным словарным запасом, возмож­ностью усвоения лишь элементарных навыков.

Иммуногенетика[лат. штипих —свободный, освобож­денный + генетика', син.: Генетика иммунитета] — раздел иммунологии и генетики, изучающий закономерности на­следования антигенной специфичности различных тканей организма и роль генетических механизмов в осуществлении иммунологических процессов.

Импрессивная речь[лат. гтргето— впечатление] — восприятие, понимание речи. И. р. устная нормально выра­жается в слуховом восприятии произносимого, а И. р. пись­менная — в зрительном восприятии текста (чтении).

И. р. устная у глухих выражается в зрительном воспри­ятии произносимого посредством чтения с губ. И. р. пись­менная у слепых выражается в тактильном восприятии рельефного текста, напечатанного на бумаге или передавае­мого читальной машиной, а также в слуховом восприятии фонических сигналов читальной машины. И. р. дактильная связана со зрительным (для глухих) или осязательным (для слепоглухих) восприятием обозначений букв.

Импринтинг[англ. 1трпп1— оставлять след, запечатле­вать, фиксировать] — запечатление в памяти новорожденно­го отличительных черт воздействующих на него жизненно важных объектов.

Импульсивное воровство[лат. треНо, 1три1тт —толкать, побуждать] — см. Клептомания.

Импульсивное действие —внезапно совершаемое стремительное немотивированное действие, продолжающе­еся секунды или минуты: признак выраженного психическо­го расстройства.

У детей со спец. образовательными потребностями И. д. чаще наблюдаются в случаях патологии поведения и харак­тера.

В основе механизма И. д. лежит слабость корковой де-ят-ти, недостаточность активного торможения, вследствие чего импульсы, идущие из подкорковых образований, не встречают должного противодействия. Склонность к И. д. нередко встречается у олигофренов. Чаще всего это отмеча­ется при такой форме олигофрении, когда общая интеллек­туальная недостаточность сочетается с преобладанием воз­будительного процесса (возбудимые олигофрены).

Импульсивное поджигательство —см. Пиромания.

Импульсивное помешательство[истор.] — общее название психических болезней с симптомами импульсив­ных влечений.

Импульсивность— форма поведения, обусловленная болезнью, особенностями склада личности или сложившей­ся ситуацией, при к-рой действия, поступки возникают в связи с непреодолимыми влечениями, побуждениями и про­текают насильственно без высшего уровня контроля лично­сти, по типу реакции «короткого замыкания».

Ин- [им-; ир-;лат. т-} — 1. Приставка, означающая распо­ложение внутри ч.-л. 2. Приставка, означающая отрицание и соответствующая русским приставкам «без-», «не-».

Инактивность— снижение функциональной активности определенного участка мозга или одного из полушарий в це­лом вследствие локального поражения или целенаправлен­ного вмешательства (унилатеральная электросудорожная те­рапия, метод Вада).

Инвалид[лат. туа1Шиз — беспомощный, больной; англ. /шпсНсар] — человек, утративший совсем или частично рабо­тоспособность из-за травм, болезни или старости.

В настоящее время термин «инвалид» заменяет термин «человек с ограниченными возможностями жизнедеят-ти» (в выборе профессии, видов и форм труда и т. п.). И. обычно считается человек с к.-л. установленным структурным нару­шением [англ. 1тра1гтеп{]; часто он включает в себя два стан­дартных отклонения от среднего числа, полученного в ре­зультате изучения большого количества практически здоро­вых в этом отношении людей. Такое отклонение может отражать функциональное нарушение, причем нередко оно является неожиданным для самого человека и выявляется лишь с помощью клинического обследования или в процес­се тестирования. При этом указывается степень его частич­ной или полной неспособности [англ. (ИяаЫН1у] к выполне­нию к.-л. деят-ти по сравнению с представителями конт­рольной группы, у к-рых такой неспособности нет.

Инвалидность[син.: нетрудоспособность стойкая] — постоянная или длительная, полная или частичная потеря трудоспособности; частичная или полная неспособность выполнять к.-л. социальную, производственную или иную деят-ть, к-рой бы хотел заниматься человек. Наличие и сте­пень И. устанавливаются врачебно-трудовыми экспертными комиссиями.

Альтернативными терминами в этом случае являются: ненормальность [англ. аЪпогтаИ1у], дефект [англ. Ле/ес1], мальформация [англ. таЦогтаиоп], порок развития, или на­рушенная функция [англ. таЦипсйоп]. Эти термины часто используются большинством специалистов, что может при­вести к возникновению путаницы. Для решения этой проб­лемы рабочая группа Всемирной организации здравоохране­ния предложила использовать общий термин «нетрудоспо­собность» [англ. сНзаЫетеШ], однако пока что он имеет лишь ограниченное применение. Выделяются 3 группы И.

Первая группа И.присваивается лицам, имеющим стойкое и значительно выраженное расстройство функций организма, к-рое может быть вызвано заболеванием, по­следствиями травм или нарушений развития. Вследствие этого могут быть в значительной степени нарушены: способ­ность к самообслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве, способность к общению и конт­роль за своими действиями.

Ко второй группе И.могут быть отнесены те лица, у к-рых имеется стойкое, выраженное расстройство функций организма вследствие болезни, травм, нарушений развития. Нарушение здоровья ведет к ограничению возможностей обучения и трудовой деят-ти, самообслуживания, передви­жения, ориентации, общения, контроля за своими действия­ми. Для взрослых установление второй группы И. в связи с затруднениями в обучении предполагается в тех случаях, когда эти затруднения связаны с нек-рыми другими ограни­чениями жизнедеят-ти (напр., передвижения). Для детей та­кое сочетание не требуется.

Третья группа И.присваивается в том случае, если в ре­зультате заболеваний, травм или нарушений развития имеет место стойкое, но незначительно или умеренно выраженное расстройство функций организма, ведущее к нек-рому огра­ничению способности к обучению, трудовой деят-ти, само­обслуживанию, передвижению, ориентации в окружающем пространстве и общению (Н. М. Назарова).

Ингибиция социальная[лат. тМЪеге — сдерживать, останавливать] — ухудшение продуктивности выполняемой деят-ти, ее скорости и качества в присутствии посторонних людей или наблюдателей, как реальных, так и воображае­мых. И. с. противоположна фасилитации социальной.

Индивидуальное обучение— форма организации учебных занятий. И. о. осуществляется в отношении боль­ных детей, к-рые по состоянию здоровья не могут посещать школу. Для обучения таких детей органы народного образо-

вания назначают спец. учителей, к-рые ведут занятия в I машних условиях.

Особенности физического и умственного развития л; тей требуют индивидуализации обучения и в спец. школ-В учебных планах этих школ предусмотрены часы на инл:-видуальные занятия, обеспечивающие возможность раб: тать поочередно с каждым учеником.

Индивидуальный подход —важный психолого-пел-гогический принцип, согласно к-рому в учебно-воспн^ тельной работе с детьми учитываются индивидуальные о;: бенности каждого ребенка.

Инклюзия[англ. тсЫыоп — включение] — в последи. годы за рубежом (США, Канаде, Великобритании и др. стг-нах) на смену понятию «интеграция» приходит понят и «включение» [тс1изюп\. Этому способствовало распростт-нение Декларации ЮНЕСКО о мерах в социальной полит ке, способствующих «включающему образованию» (Исл^ ния, г. Саламанка. 1994).

Инициаторы введения нового понятия и соответств;.:-: щей системы действий полагают, что как простое физиче ское присутствие в рабочем коллективе человека с цвет: кожи, отличным от белого, еще не означает его принятия подлинного равноправия, так и механическое объединение одном классе детей с обычным и особым развитием не озн; • чает полноценного участия последних в жизни класса. Анг­лийский глагол тсШе переводится как «содержать, вклк чать, охватывать, иметь в своем составе». Поэтому слово ;>:. 1изюп представляется термином, в большей степей отражающим новый взгляд не только на образование, но и н. место человека в обществе.

Включение как действие означает борьбу против искл>: чения и таких социальных болезней, как расизм, убежден! _: в превосходстве одного пола над другим и т. п. Включен, как действие означает обеспечение гарантий поддержки т с кто в ней нуждается, в какой бы форме она им ни потребе --.-

лась. Создание и обеспечение работы систем поддержки не одолжение со стороны общества, а его обязанность. Смысл включения не в вопросе: «Не можем ли мы быть друзьями?», а в вопросе: «Можем ли мы все научиться ладить друг с дру­гом?». Мы не сможем ладить, если будем просто избегать других, тех, кто отличается от нас, и будем включать только тех, с кем мы чувствуем себя комфортно и кто похож на нас.

Итак, понятие «включающее образование» представляет собой такую форму обучения, при к-рой уч-ся с особыми по­требностями:

· посещают те же школы, что и их братья, сестры и соседи;

· находятся в классах вместе с детьми одного с ними возра­
ста;

· имеют индивидуальные, соответствующие их потребно­
стям и возможностям уч. цели;

· обеспечиваются необходимой поддержкой.
Успешное включение, как здание, должно строиться на

соответствующем фундаменте, к-рый может быть крепким только при наличии четырех составляющих: педагогическо­го коллектива единомышленников, информации о процессе преобразований, подготовки и постоянной поддержки (Л. М. Шипицина).

Инкубатор медицинский{лат. тсиЪаЫт — лежать, покоиться; син.: кувез закрытый — нрк.] — устройство для выхаживания недоношенных детей, представляющее собой камеру, в к-рой поддерживаются заданные температура, влажность и газовый состав воздуха.

Иннервация—наличие в органах и тканях нервов. Разли­чают центростремительные (или афферентные) нервы, по к~рым раздражение поступает в Ц НС, и центробежные (или эфферентные) нервы, по к-рым передаются импульсы, иду­щие к периферии.

Интеграция{лат. тге^гайо — обновление, восстановле­ние] — в спец. педагогике И. является сложным многосту-

пенчатым процессом, в к-ром, с одной стороны, самым ак­тивным образом должен участвовать сам человек, с другой — структуры общественных организаций, адекватно оценива­ющих и принимающих личность человека с офаниченными возможностями. Успешность И. в значительной мере опре­деляется социально значимыми личностными качествами человека с ограниченными возможностями, рациональной реорганизацией системы обучения и воспитания детей со спец. образовательными потребностями, а также позитив­ными изменениями взглядов общества на инвалидность для преодоления отчуждения его в социальной среде. Процесс И. может быть эффективным только тогда, когда усилия семьи и школы будут направлены не только на коррекцион-ное обучение и воспитание, но и на формирование у членов общества гуманного, милосердного отношения, сочетающе­гося с реальным знанием возможностей человека с офани­ченными возможностями, конкретной практической по­мощью во всех сферах его жизни.

И. человека с офаниченными возможностями в общество представляет собой сложный, многоэтапный социальный процесс. Условно можно выделить три основных уровня:

I уровень— ранняя И. ребенка, к-рая проходит ряд под­
уровней: 1) утилитарно-приспособленческий, 2) предмет-
но-манипулятивный (от 1 до 3 лет), 3) предметно-сенсор­
ный, 4) поведенческо-игровой, 5) познавательно-деловой,
6) контрольно-оценочный (Т. П. Свиридюк).

II уровень— интегрированное обучение и воспитание.
Интегрированное обучение мы рассматриваем, как средство
достижения И. в обществе. Решая задачи интефированного
обучения, необходимо придерживаться следующих условий:
1) при выборе общего или специализированного обучения
исходить из того, где больше пользы для развития конкрет­
ного ребенка, 2) выбирая тип школы, придерживаться прин­ципа добровольности, 3) гарантировать необходимый сер­
вис, 4) адекватное отношение к ребенку со спец. образова-

тельными потребностями членов семьи, педагогов, одноклассников и людей ближайшего окружения.

III уровень — подготовка к трудовой деят-ти в коллективе. В 7—8-х кл. необходимо изучить и определить профессио­нальные склонности уч-ся со спец. образовательными по­требностями. На основе данного изучения проводить про­фессиональную ориентацию и профессиональную подго­товку. В идеальном варианте школа, выпускающая ученика со спец. образовательными потребностями в жизнь, отвечает за его трудоустройство. Для успешной реализации задач дан­ного этапа необходимы: 1) организация своевременной профориентации и трудового обучения с учетом склонно­стей и возможностей воспитанников, 2) обеспечение усло­вий труда, 3) обеспечение адекватного отношения в рабочем коллективе (В. Гудонис).

Интеграция в развитии детей со специальны­ми образовательными потребностями —в сис­теме образования И. означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т. е. выбора) для лиц со спец. образовательными потребностями: получение образо­вания в специальном (коррекционном) образовательном уч­реждении или, с равными возможностями, в образователь­ном учреждении общего назначения (дошкольное образова­тельное учреждение, школа и пр.).

И. основывается на концепции «нормализации» (М/уе, 1976), в основу к-рой положена идея о том, что жизнь и быт людей с ограниченными возможностями должны быть как можно более приближенными к условиям и стилю жизни об­щества, в к-ром они живут.

Применительно к детям это означает следующее.

· Ребенок с особыми образовательными потребностями име­
ет и общие для всех потребности, главная из к-рых — по­
требность в любви и стимулирующей развитие обстановке.

· Ребенок должен вести жизнь, в максимальной степени
приближенную к нормальной.

· Лучшим местом для ребенка является его родной дом, и
обязанность местных властей — способствовать тому,
чтобы дети с особыми образовательными потребностями
воспитывались в своих семьях.

· Учиться могут все дети, а значит, всем им, какими бы тя­
желыми ни были нарушения развития, должна предо­
ставляться возможность получить образование.
Принципы «нормализации» сегодня закреплены рядом

международных правовых актов: Декларацией прав ребенка, Декларацией о правах лиц с отклонениями в интеллектуаль­ном развитии, Декларацией о правах инвалидов (Л, М. Ши-пицина).

Интегрированное обучение —совместное обучение и воспитание лиц, имеющих физические и/или психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с исполь­зованием специальных средств и методов и при участии пе­дагогов-специалистов. При этом за лицами, имеющими пси­хические и/или физические недостатки, сохраняются все льготы, к-рыми они пользуются при обучении в спец. обра­зовательном учреждении.

С позиций спец. обучения этих детей интеграция как включение человека в общество в качестве полноценного его члена зависит ог успешности его общеобразовательной и профессиональной подготовки. Такая подготовка этих детей в наиболее адекватной форме осуществляется в условиях спец. (коррекционных) образовательных учреждений. Это не исключает возможности обучения их в массовых общеоб­разовательных школах, где они получают спец. помощь для удовлетворения спец. потребностей.

И. о. является альтернативной формой обучения для де­тей с ограниченными возможностями.

Для успешной реализации интеграционных задач необ­ходим комплексный подход и одновременно решение их в системе всех социально-экономических и общественных от­ношений.

Таким образом, базисом для интегрированного обучения детей со спец. образовательными потребностями должны быть определенные постановления, принятые государствен­ными институтами. Так, в мае 1993 г. коллегия Министерства культуры и просвещения Литвы подтвердила положение «Порядок предоставления помощи детям со специальными образовательными потребностями в общеобразовательных заведениях». В нем указываются формы и способы помощи, определено содержание работы для спец. педагогов в об­щеобразовательных школах, наряду с логопедом и психоло­гом введена ставка спец. педагога (олигофренопедагога). При наличии в общеобразовательной школе большого ко­личества учеников с нарушенным зрением (слабовидящих, слепых), с нарушенным слухом (слабослышащих, глухих) разрешается ввести ставку тифлопедагога, сурдопедагога. В случаях, когда в общеобразовательных школах не набира­ется указанное кол-во детей с нарушенным зрением, этим детям систематическую помощь оказывают тифлопедаго­ги-консультанты из специальных центров.

Преимущества системы И. о.:

1. Дети со особыми образовательными потребностями
воспринимаются как равные.

2. Дети с особыми образовательными потребностями не
отделены от детей, не имеющих нарушений в развитии.

3. Дети с особыми образовательными потребностями
обучаются совместно со зрячими, живут дома, не оторван­
ные от родителей, братьев, сестер, как настоящие члены се­
мьи. Обшение детей с родителями способствует их нормаль­
ному развитию.

4. Программы И. о. дешевле. Для специализированных
школ-интернатов необходимы общежития, бытовые поме­
щения и т. п., что обходится дорого. Специализированные
школы имеют дополнительные расходы на питание, одежду,
медицинское обслуживание. Программы И. о. детей с осо­
быми образовательными потребностями таких расходов не
предусматривают, из-за чего обучение обходится дешевле.

5. Дети с особыми образовательными потребностями,
обучаясь с остальными, имеют возможность каждый день
играть, общаться со сверстниками. Все это помогает им луч­
ше понять друг друга. В спец. школах таких возможностей
намного меньше. Нередко выпускники специализирован­
ных школ не имеют навыков общения со сверстниками, не
умеют совместно жить и трудиться.

6. Нередко этим детям трудно использовать специфиче­
ские навыки, полученные в спец. школах, перенести их в до­
машние или новые условия. Напр., в школе для слепых дети
с трудом усваивают или не усваивают вообще навыки ориен­
тировки в незнакомом пространстве.

7. Родители к своим детям, обучающимся в специализи­
рованных школах, часто относятся как к инвалидам. По при­
бытии домой из школы на выходные или каникулы детей не
загружают обязанностями по дому, как их братьев и сестер.
Им создаются «тепличные» условия, что часто ведет к потре­
бительскому, эгоистическому отношению к окружающим и
к жизни вообще. Таких негативных аспектов заметно мень­
ше в семьях, где ребенок с особыми образовательными по­
требностями обучается в том же городе в общеобразователь­
ной школе со своими сверстниками.

8. В условиях И. о. ребенок с особыми образовательными
потребностями проходит адаптацию в натуральных услови­
ях, в среде сверстников. Надо признать, что и специализиро­
ванная школа создает своеобразные тепличные условия для
ребенка с особыми образовательными потребностями. Часто
в зрелом возрасте после окончания специализированной
школы они адаптируются намного труднее в учебных или
трудовых коллективах.

Е. Д. Кесарев указывает ряд недостатков И.о. детей с особыми образовательными потребностями.

1. Ребенок со спец. нуждами, учась в обычном классе, не всегда получает необходимую помощь.

.2. Ребенок со спец. нуждами требует много внимания ее стороны учителя, что негативно сказывается на др. учениках

3. Специалисты разных областей спец. образования не
всегда доступны всем школам страны.

4. Проблемы с государственным и муниципальным фи­
нансированием могут привести к тому, что незначительные
средства, выделяемые для детей со спец. нуждами, будут рас­
сеяны по многим школам и классам.

5. Ребенок с трудностями в обучении может чувствовать
себя «тупым» по сравнению с одноклассниками. Ему трудно
найти друзей. Также есть риск дискриминации со стороны
др. учеников.

И. о. — это не цель, а инструмент для абилитации и нор­мализации детей с особыми образовательными потребно­стями (В. Гудонис).