Категории: ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника |
Особенности коррекционно-развивающей работы с детьми школьного возраста с нарушениями развития.Известно, что одна из основных задач начальной школы – научить ребенка читать и писать. Общепризнанно также, что обучение грамоте – один из самых трудных для ребенка этапов обучения в школе. Он же одновременно является и важнейшим этапом, на котором закладывается сама возможность дальнейшего обучения. Однако с трудностями обучения грамоте младшие школьники справляются по-разному. И если в целом большинство детей выполняют требования, предъявляемые программой, то всегда есть дети, и их количество, к сожалению, в последние годы неуклонно растет, чьи затруднения не дают возможность утверждать, что они овладели грамотой в должном объеме. Большую часть контингента младших школьников с трудностями в обучении (50% школьников России) – это дети с задержкой психического развития. Но, несмотря на достигнутые успехи в изучении детей с задержкой психического развития, проблема коррекции нарушений развития у них на сегодняшний день стоит даже более остро, чем 20–25 лет назад. Это связано с тем, что с каждым годом увеличивается число детей, на развитие которых оказали влияние патогенные факторы во внутриутробном периоде, во время родов, в первые годы жизни ребенка, длительные хронические соматические заболевания, перенесенные в раннем детстве, а также длительная социально-культурная депривация (в частности, пребывание с момента рождения в условиях неблагоприятной семьи) и влияние стрессовых психотравмирующих факторов. Поэтому к моменту поступления в первый класс дети с задержкой психического развития характеризуются не соответствующим возрасту развитием внимания, восприятия, памяти, недоразвитием личностно-деятельностной основы, отставанием в речевом развитии, низким уровнем речевой активности, замедленным темпом становления регулирующей функции речи. Вообще речь младших школьников с задержкой психического развития в целом развивается с отставанием от возрастной нормы и обладает рядом особенностей, например фонетико-фонематическими, в которые входят: - низкий уровень ориентировки в звуковой действительности речи; - недостаточность произношения свистящих, шипящих звуков и звука «р», обусловленная вялостью артикулирования, приводящей к их неотчетливому звучанию, искажению (слабое осознание звукового строения слова); - недостаточно сформированный фонематический слух и фонематическое восприятие, умственное действие по определению количества, последовательности, мест звуков. При недостаточности лексико-грамматического строя речи у младших школьников с задержкой психического развития словарь характеризуется бедностью, неточностью, недифференцированностью. Он представлен преимущественно бытовой, обиходной лексикой. В основном они пользуются такими категориями, как существительное, глагол. В связной речи встречаются аграмматизмы в виде ошибок в падежных окончаниях, неправильно выбранных форм и времени глаголов, нарушением порядка слов в предложении, ошибки согласования. Все перечисленные выше нарушения устной речи, недостатки развития познавательной действительности и зрительно-моторных представлений проявляются специфическими ошибками письма у младших школьников с задержкой психического развития. Иногда у младших школьников с задержкой психического развития наблюдается стойкое нарушение письма (дисграфия), но чаще всего выявляются многочисленные и на первый взгляд нелепые ошибки, которые угнетают ребенка, беспокоят учителя и родителей. Среди наиболее типичных ошибок в письме младших школьников с задержкой психического развития – пропуск букв и слов. Это свидетельствует о том, что ученик не вычленяет в составе слова всех его звуковых компонентов. Замены букв указывают на то, что ученик выделил в составе слова определенный звук, но для его обозначения выбрал несоответствующую букву. Смешение букв по трем видам сходства: акустическому, артикулярному и кинетическому, что может повлечь за собой снижение качества письма в целом. Трудности анализа последовательности звуков в слове выражаются перестановками букв и слогов. Вставки гласных букв наблюдаются обычно при стечении согласных, при медленном проговаривании слов. Трудности анализа и синтеза слышимой речи, неспособность уловить и выделить в речевом потоке устойчивые речевые единицы приводят детей к ошибкам на уровне слова. Так, ошибочно определяются границы слов, части его пишутся раздельно, либо смешано-смежные слова. Неизбежно отражаются в письме учащихся трудности морфологического анализа и синтеза. Ошибки на уровне предложения (словосочетания) в определенной мере объясняются тем, что ребенок не может продуктивно распределяться между многими задачами письма: графическими, логическими, фонематическими и другими. Из-за стойкости нарушений, специфические ошибки письма у младших школьников с задержкой психического развития можно преодолеть только в процессе коррекции, основным принципом которой является компенсация дефектных или незрелых функций, обеспечением совершенствования деятельности всех анализаторов, участвующих в акте письма, с опорой на достаточно сформированные функции. Таким образом, ошибки в письме могут быть единственной проблемой ребенка с задержкой психического развития, а могут сопровождаться плохо развитой устной речью – бедным словарем, нарушением грамматического строя, несформулированностью логико-грамматических отношений. Независимо от того, проявляется проблема тотально или затрагивает только отдельные стороны письма ученика, она, безусловно, требует скорейшего разрешения. Своеобразие развития познавательных процессов младших школьников с задержкой психического развития обуславливает трудности в усвоении программы по родному языку и способствует проявлению специфических ошибок на письме. Своевременное выявление, классификация по проявлению, учет характера специфических ошибок позволит более эффективно строить коррекционную работу с данной категорией детей. Игра – вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Имеет важное значение в воспитании, обучении и развитии детей как средство психологической полготовки к будущим жизненным ситуациям. Игра выступает как деятельность, имеющая ближайшее отношение к потребностной сфере ребенка. В ней происходит первичная эмоционально- действенная ориентация в смыслах человеческой деятельности, возникает сознание своего места в системе отношений взрослых и потребностей быть взрослым. Важным является и то, что в игре возникает новая психологическая форма мотивов. Можно представить себе, что именно в игре происходит переход от мотивов, имеющих форму досознательных, аффективно окрашенных непосредственных желаний, к мотивам, имеющим форму обобщенных намерений, стоящих на грани сознательности. Ни в какой другой деятельности нет такого эмоционально наполненного вхождения в жизнь взрослых, такого действенного выделения общественных функций и смысла человеческой деятельности, как в игре. Таково основное значение ролевой игры для развития ребенка. Стоит отметить, что в условиях господства семейного воспитания есть только два вида деятельности, которые оказывают влияние на процессы развития ребенка. Это, во-первых, разнообразные формы труда в семье, во-вторых, игра в ее самых разнообразных формах. Труд все более и более вытесняется из жизни современной семьи, остаются лишь некоторые формы бытового труда по самообслуживанию. Игра, как все, что не является трудом, в совершенно нерасчленимой форме становится основной формой жизни ребенка, всеобщей и единственной спонтанно возникающей формой воспитания детей. Главным образом, ребенок отражает в играх те отношения и функции, которые осуществляют отдельные члены семьи к нему и друг другу. Вопросы изучения устной речи у детей с задержкой психического развития в ходе игры имеют определенную актуальность, так как нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Поэтому приходится пользоваться чисто теоретическим анализом и сравнением поведения детей в игре с поведением в других видах деятельности. Поэтому вопросы изучения особенностей развития речи в ходе игры приобретают особую актуальность. Эффективность логопедического обучения у младших школьников с задержкой психического развития будет существенно повышена, если коррекция системного недоразвития речи будет осуществляться параллельно с игрой. Воображение и фантазия интенсивно проявляются и развиваются в возрасте от 5 до 15 лет. Если воспитатели, педагоги и родители не будут обращать серьезного внимания на развитие способности фантазировать, то в последующем у ребенка будет наступать быстрое снижение активности этой функции, у человека обедняется личность, снижается возможность творческого мышления, теряется интерес к обучению. Дети с задержкой психического развития испытывают значительные затруднения в учении, не идентифицируют себя с образом школьника. Наиболее привлекательным для них является образ дошкольника, с которым сохраняется идентификация до 9–10 лет. Личностный рост ребенка с задержкой психического развития возможен при разных условиях обучения (массовые классы, классы коррекционно-развивающего обучения) и даже при отсутствии школьных успехов. Главная задача учителя помочь найти этому ребенку социально приемлемый способ самореализации – в спорте, в изобразительном искусстве и в других видах деятельности. Учитель должен создать атмосферу психологического комфорта, поддержки для своих учеников, должен увидеть в ребенке такие способности, через которые возможно дальнейшее развитие личности. В истории весьма редко встречаются одаренные дети, которые рано начинают создавать шедевры, имеющие значение для всего человечества и входящие в сокровищницу мировой культуры. Анализ подобных феноменов представляет собой предмет психологии одаренности. Психология детского творчества изучает не эти уникальные явления, а ежедневные достижения обычных детей, которые могут остаться незамеченными их родителями и не представляют интерес для широкой общественности, но являются вехами в становлении личности самих детей, важными этапами их социализации. Человек развивается как личность с первых дней жизни. Развитие – способ существования личности. Организация интересной, содержательной работы с ребенком, обогащение его яркими впечатлениями, обеспечение эмоционально-интеллектуального опыта, который послужит основой для возникновения замыслов, будет материалом, необходимым для работы воображения. Все это помогает творческому развитию детей. Общение с искусством позволяет разбудить чувства детей, создать атмосферу творчества. Дети могут отличаться возможностями, которыми наделила их природа в отдельных видах творческой деятельности, но само творчество – обязательный компонент их личности. На занятии или в самостоятельной деятельности должна царить атмосфера веры в силы ребенка, поддержка его при неудачах, совместная радость его достижениям. Именно тогда происходят позитивные изменения в интеллектуальном, эмоциональном и индивидуально-личностном развитии человека. Достижение положительных результатов в исправлении поведения подростка оказывается возможным лишь в случае комплексной работы, направленной на коррекцию как личности подростка, так и отношений в семье, в которой он воспитывается. Необходимо понимать причины возникновения девиаций и психологические особенности несовершеннолетних, а также особенности их окружения и, в первую очередь, семьи. В России, согласно статистическим данным, в 2005 г. в учреждениях внесемейного воспитания проживало более 152 000 детей (что примерно равняется численности населения среднего города), которые остались без попечения родителей по разным причинам: уклонение родителей от своих обязанностей, отказ от детей, жестокое обращение с ребенком и др. Исследования, проводимые во многих регионах России, показывают, что ярко выраженные девиации в поведении наблюдаются у несовершеннолетних, находящихся на воспитании в интернатных учебных учреждениях и детских домах. В почти 90% случаев несовершеннолетние правонарушители являлись социальными сиротами, воспитывающимися в семьях группы риска, ведущих аморальный и асоциальный образ жизни, в семьях, где родители уклонялись от своих обязанностей по воспитанию детей, жестоко обращались с ними, употребляли алкоголь и наркотики, где дети с самого раннего возраста были предоставлены сами себе и познали тяготы взрослой жизни. Наблюдения и исследования показывают, насколько тяжелы аномалии развития личности детей, оставшихся без родительской любви и ласки в раннем детстве. Эти дети, пожалуй, одно из самых «больных» мест нашего современного общества, ведь даже после Великой Отечественной войны не было такого количества брошенных детей. И самое страшное – эти дети регулярно «пополняют» преступный мир: 40% воспитанников учреждений внесемейного воспитания склонны к совершению преступлений, 40% – уже совершили их, 10% склонны к суициду и только 10% имеют позитивную мотивацию на будущую жизнь. Задачей реабилитационных усилий должно стать формирование стойкого иммунитета к воздействиям асоциальной среды, так как многие воспитанники после выпуска из пенитенциарных учреждений имеют высокий риск возвращения в среду, из которой они поступили. Таким образом, очевидно, что назрела необходимость организации комплексной программной системы воспитательно-реабилитирующей среды отношений, способствующей тому, чтобы стимулы предыдущей среды обитания ослабевали и прежние поведенческие стереотипы сменяли новые формы реагирования и отношений. Работа с родителями. В большинстве случаев родителям, не получившим специальную подготовку, очень трудно оценить возможности своего ребенка и корректировать ситуацию. Отдельные характеристики семьи можно понять, только изучив взаимоотношения между ее членами и взаимодействие ее различных параметров. В соответствии с концепцией системного подхода выделяют - структуру семьи, - семейные взаимодействия, - семейные функции и - жизненный цикл семьи. Структура семьи включает ресурсы семьи и характеристику ее отдельных членов. Это вход системы, формирующий семейные, культурные и идеологические стили семьи и семейные взаимодействия. В процессе семейных взаимодействий семья выполняет свои функции и удовлетворяет свои потребности. Семейные функции – это деятельность, которую семья выполняет, чтобы удовлетворить свои коллективные и индивидуальные потребности. Ее семейные функции являются выходом системы. Наконец, семья как целое – постоянна. Помимо воздействия на развитие ребенка в семье со стороны супружеских отношений, многими авторами изучались непосредственно детско-родительские отношения, типы воспитания в семье, позволяющие говорить о дисгармонии семейного воспитания. Были выделены четыре родительские установкии соответствующие им типы поведения: - «принятие и любовь»; - «явное отвержение»; - «излишняя требовательность»; - «чрезмерная опека». Между поведением родителей и поведением детей прослеживается определенная зависимость: - «принятие и любовь»порождают в ребенке чувство безопасности способствуют нормальному развитию личности, - «явное отвержение» ведет к агрессивности и эмоциональному недоразвитию. В.И. Гарбузов, А.И. Захаров, Д.Н. Исаев считают, что решающим фактором, который формирует личностные черты, предрасполагающие к возникновению неврастенических реакций у детей, является неправильное воспитание. А.И. Захаровым при исследовании семей, в которых дети страдали различными формами неврозов, выделены следующие параметры воспитательного процесса: 1. Интенсивность эмоционального контакта родителей по отношению к детям: а) гиперопека; б) опека; в) приятие; г) неприятие. 2. Параметр контроля: а) разрешительный; б) допускающий; в) ситуативный; г) ограниченный. 3. Последовательность – непоследовательность. 4. Аффективная устойчивость – неустойчивость. 5. Тревожность – не тревожность.
Таблица 3 |
|
Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23 lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда... |