Психолого-педагогічні підходи до інтеграції навчання.

Переорієнтація суспільства на розвиток людини зумовили якісно нові вимоги до вивчення шкільних предметів. Дисциплінарна організація знань, що відповідала певному історичному етапові, нині поступається місцем новій, нетрадиційній. Такий розвиток науки передбачав ще В.Вернадський: “Справа в тому, – зазначав він, – що ріст наукового знання ХХ століття швидко стирає межі між окремими науками. Воно дедалі більше спеціалізується не за науками, а за проблемами. Це дає змогу, з одного боку, надзвичайно глибоко вивчати явище, а з іншого – охоплювати його з усіх точок зору” [2,с. 54].

Важливим напрямком методичного оновлення уроків, як зазначає О.Савченко, є проведення їх на основі інтеграції змісту, відібраного з кількох предметів і об’єднаного навколо однієї теми [3,с. 87].

Питання інтеграції навчального матеріалу різних дисциплін знаходили своє висвітлення в працях К.Ушинського та В.Сухомлинського. Так, наприклад, К.Ушинський вважав, що розвивати мову окремо від думки неможливо, що мова не є щось відокремлене від мислення, а, навпаки, є його творіння, розвивати ж слово перед думкою навіть шкідливо, бо читання і запис слів, не підкріплений конкретними уявленнями і образами, веде до формалізму.

Більш вдалою була інтеграція за різними видами діяльності, яку запровадив В.Сухомлинський у шістдесятих роках, проводячи уроки мислення в природі, що включали об’єднані знання з рідної мови, розвитку мовлення, читання і природознавства. Він рекомендував цілісне ознайомлення через сприйняття, уяву, мислення і мовлення, вважаючи, що розвиток мислення серед природи сприяє кращому засвоєнню рідного слова в усіх його барвах, виражальних засобах, а це збагачує пам’ять дитини, сприяє успішному розумовому розвиткові.

Тенденція уваги до проблеми інтеграції, започаткована К.Ушинським та В.Сухомлинським, значно розширилася і поглибилася в дослідженнях українських вчених – Л.Варзацької, М.Вашуленка, О.Савченко, Н.Світловської, І.Беха, І.Волкової, М.Іванчук та ін. Увага провідних дидактів і методистів до проблеми інтеграції пояснюється тим, що це об’єднання спрямоване на посилення інформаційного змісту та емоційне збагачення сприймання, мислення і почуттів учнів завдяки залученню додаткового цікавого матеріалу, що дає можливість з різних боків пізнати явище, поняття, досягти цілісності знань учнів [3, с. 87-88].

Аналіз науково-методичних досліджень свідчить, що інтеграція в дидактиці розглядається в двох аспектах:

1) як мета навчання, що передбачає створення цілісної уяви про навколишній світ як єдине ціле, у якому всі елементи взаємозв’язані;

2) інтеграція – як засіб навчання, що орієнтований на зближення предметних знань, встановлення між ними взаємозв’язків.

Вперше поняття «інтеграція» було використано в ХVII столітті Я.А. Ко-менським у праці «Велика дидактика»: «Все, що знаходиться у взаємозв’язку, повинно викладатися у такому ж взаємозв’язку».[3,с. 93]. Його наступником був Й.-Г.Песталоцці. У творі «Лінгард і Гертруда» інтеграція розглядалась як метод навчання. Далі німецький вчений і педагог Гербарт виділив основні етапи навчання (ХVIII ст.):

1) ясність (зрозумілість);

2) асоціація;

3) система (інтеграція) – можливість самостійно скласти картину світу.

У ХІХ столітті К.Ушинський зробив найбільший внесок у розробку інтегрованих курсів. Він розробив модель, структуру, напрямки інтеграції. Інтеграцією письма і читання вченому вдалося створити аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.

Наступний період формування уявлень про інтеграцію змісту освіти припадає на ХХ століття. Вчені російської школи Каптеров, Блонський заперечували багатопредметність у школі і при цьому розмежували інтеграцію і міжпредметні зв’язки.

На початку ХХ ст. з’являється «Концепція праці». Головна ідея її – навчити працювати, комплексно підходячи до навчання. У 1907 році виникає «Концепція зв’язку з мистецтвом». В середині ХХ ст. з усіх можливих концепцій виділено такі напрямки інтеграції:

1) інтеграція на основі праці;

2) інтеграція на основі взаємозв’язку загального і спеціального;

3) інтеграція на основі мистецтва та культурознавства;

4) інтеграція на основі центрів за інтересами [4,с. 6].

Загалом можна говорити про різні концепції комплексності в історії освіти України ХХ ст. У 20-ті роки існували три спрямування, які представляли Г. Іваниця, О. Музиченко та І.Соколянський.

Перша концепція комплексності розроблена відомим педагогом-україністом Григорієм Іваницею. Від самого початку поширення ідей комплексності вчений відгукнувся працею «Комплексний метод» (1923), де розглянув його як один з важливих чинників будівництва нової школи. Як і всі українські педагоги того часу, він бачив нову школу як трудову й демократичну, в роботі якої брали участь найширші верстви населення. Під комплексністю автор розуміє «активно-комплексне навчання», підкреслюючи підхід до навчального матеріалу та характер його засвоєння.

Педагогічний процес педагог поділяє на три рівні:

1)комплексна система організації всього педагогічного процесу;

2) комплексна система організації навчального матеріалу;

3) комплексна система організації дидактичної одиниці.

Сам він найбільшу увагу приділяв дидактичному підходу, що базувався на ідеї природовідповідності. За комплексного підходу навчальний процес має проходити три етапи:

1) спостереження над матеріалом, що вивчається;

2) вивчення й систематизація, аналіз навчального матеріалу;

3) виявлення наслідків проведеної роботи .

Саме навчання розглядалося Г.Іваницею як сполучення трьох основних психофізіологічних етапів розвитку дитини – перцепції (сприйняття), аперцепції (активного спостереження) й асиміляції (освоєння нової інформації). Такий підхід відповідав зарубіжним концепціям експериментальної психології (В. Вундт), біхевіоризму (В.Джеймс) та педології (В.Лай).

Г.Іваниця не підтримував ідеї єдиної, однакової програми для всіх шкіл України. Він виступав за те, щоб програми накреслювали лише загальні тенденції, а кожен адміністративний район, навіть кожне місто й село, самі обирали б тему, яка найповніше відповідає інтересам і уподобанням дітей.

Значне місце в історії розвитку української дидактики посідає відомий київський педагог, професор Олександр Музиченко. Він був піонером поширення ідей комплексності в Україні, виступав за розвиток комплексного підходу до навчання, давав відкриті уроки для багатьох вчителів. Учений висунув свою концепцію комплексності [5,с. 14]. Перші паростки комплексного підходу він бачив не в західній педагогіці, а у вітчизняній і, зокрема, у творчості таких педагогів, як М.Корф, М.Бунаков, В.Вахтеров, які ще у XIX ст., розробляючи предметні уроки, поступово переходили до інтегрування.

Під комплексністю вчений розуміє „активне переживання дітьми миттєвостей, їхнє захоплення невеликим відрізком дійсності” [6, с.47]. Проблему комплексного підходу в навчанні він ставить як загальнопедагогічну, вбачає в ньому не лише метод, не лише особливий відбір змісту освіти, а й засіб, що організує, об’єднує все шкільне життя, засіб, покликаний перетворити школу в центр організованого впливу на суспільне середовище.

Отже, комплекс як «переживання дітей в активному охопленні дійсністю» має три етапи розвитку:

1) вивчення дійсності;

2) оволодіння нею;

3) посильна її зміна .

Це намагання через комплексну побудову навчально-виховного процесу в школі вплинути на середовище й перетворити його у напрямі, що визначався в дусі часу: класова школа має виховувати свідомих учасників класової боротьби..

О.Музиченко в організації педагогічного процесу за комплексною схемою виділяв наступні моменти:

1) сприйняття зовнішнього світу як враження й спостереження;

2) пробудження думки;

3) розвиток мислення;

4) техніка розумової праці;

5) організація мислення;

6) узагальнення як динамічний, абстрактний процес.

В дидактико-методичній розробці ідей комплексності Україна має в особі О.Музиченка яскравого представника індивідуалістичної педагогіки з установкою на емоційне пізнання й самобутній розвиток дитини лише на основі комплексного підходу до навчання й виховання.

Зовсім з інших позицій розглядав комплексність голова Державного науково-методичного комітету (ДНМК) Головсоцвосу Іван Соколянський. Його точка зору широко висвітлювалась у директивних документах, педагогічній пресі, різноманітних конференціях; вона дискутувалася серед науковців, педагогів та широкої педагогічної громадськості [4, с. 33].

Уже в перших своїх виступах вчений стверджував, що лише комплексна система може розв’язати покладене на заклади освіти завдання: сформувати підростаюче покоління в дусі класової орієнтації. Виходячи з цього доктринального положення, він оцінював комплексну систему як таку організацію педагогічного процесу (засобами дидактики й методики виховання), яка відповідала б класовим інтересам і завданням. Навчально-виховний процес у дитячих установах покликаний був формувати в дитини громадсько-політичні й класові рефлексії: «Педагогічний процес треба розуміти як процес організації обумовлених форм класової поведінки (для періоду диктатури пролетаріату) людської особистості або колективу… Набування знань і вивчення оточення мусять проводитись тільки на базі суспільно-політичної класово-організованої дитини».

Висуваючи на перше місце педагога, І. Соколянський тим самим уникав авторитаризму, бо для цього справді були відсутні соціальні й політичні умови. Але педагог не взяв до уваги, що школа має свої закони розвитку й авторитаризм може там укоренитися швидше, ніж інший підхід. Велике занепокоєння у нього викликала відсутність конкретних методик щодо впровадження комплексного навчання в школі, бо жодна з існуючих на той час не відповідала вимогам комплексної системи. Саме цю відсутність він вважав найболючішим місцем всього педагогічного процесу.

Цілком логічно, що в 20-ті роки найбільше симпатій одержала концепція І. Соколянського. Вона набула офіційного характеру, бо її автор був одним із наукових керівників системи освіти в Україні, провідником політики партії. І хоча в його підходах також не була розроблена конкретна методика застосування комплексів, чого так бажали вчителі, концепція, природно, найбільше поширилася.

Отже, комплексність почала розглядатися лише як розкриття проблем «класової боротьби» та соціалістичного будівництва й участі у цьому процесі дітей. Відбулася повна політизація й ідеологізація навчально-виховного процесу. Проте комплексні програми, побудовані на основі широкої міждисциплінарної інтеграції, виявилися непродуктивними для навчання й розвитку учнів, бо не давали синтетичних, ґрунтовних знань і вмінь.

Сьогодні ідея інтеграції змісту навчання приваблює багатьох учених і вчителів у нашій країні й за рубежем. Сучасна педагогічна наука вважає інтеграцію одним із головних дидактичних принципів, який у цілому визначає організацію освітніх систем. Таке її розуміння дозволило науковцям висунути нову освітню парадигму.

В трактуванні О.Я.Данилюка вона звучить наступним чином: оскільки існуюча освіта предметоцентрична, тобто реалізується принцип внутрішньо-предметної інтеграції, а інтеграція складає основу будь-якої освітньої системи, перехід освіти у сучасних умовах на якісно новий рівень, по суті, є рух від внутрішньопредметної до міжпредметної інтеграції. Такий перехід передбачає не зміну, а доповнення одного принципу іншим . Автор спрогнозував подальші перспективи використання інтегративної основи в навчанні, що дозволить у майбутньому сформувати якісно нову систему – інтегральний освітній простір, який надбудується над предметною системою і повністю збереже її у якості своєї функціональної основи.

Тому сьогодні ще з більшою актуальністю постала проблема вибору напряму побудови та розмежування навчального матеріалу. Серед їх різноманіття з вирішенням проблем інтегрованого навчання пов’язані три основні напрями навчання: педоцентричний, предметоцентричний, змішаний.

Педоцентричний напрям базується на ідеях ліквідації навчальних предметів та запровадженні комплексності як універсальної системи. На цій підоснові існують такі системи навчання як проблемно-комплексна та модульна. Другий напрям заснований на непохитному існуванні предметного принципу, де інтеграція є засобом розв’язання проблем у структурі змісту окремих предметів. Змішаний напрямок ґрунтується на положенні про діалектичну взаємопов’язаність предметоцентризму і інтеграції, які є взаємообумовленими. Предметоцентризм є зовнішня форма внутрішньо-предметної інтеграції. Змішаний напрям передбачає поєднання предметного й інтегрованого навчання, де інтеграція виступає як шлях модернізації освіти, посилення її теоретичних основ на базі загальнонаукових ідей.

На сучасному етапі розглядають три рівні інтеграції, кожний з яких має свою логічну структуру, яка складається з базису (кооперуючої дисципліни), завдання (проблеми базової дисципліни), знаряддя (теоретичного і технічного інструментарію базової та суміжних дисциплін).

Першим рівнем інтеграції є інтеграційні взаємодії на рівні редукції. Такі взаємодії між дисциплінами здійснюються у формі міжпредметних зв’язків (МПЗ).

У педагогічній науці міжпредметні зв’язки розглядаються як міжнаукові зв’язки; як умова, що забезпечує послідовне відображення в змісті предметів об’єктивних взаємодій, які мають місце в природі; як умова виховуючого та розвиваючого навчання; як принцип навчання і т.д. [6, с. 1]. Міжпредметні зв’язки розглядалися в різних аспектах – філософському, психологічному, загально-педагогічному та інших, що породило різноманітні підходи до їх класифікації.

Під МПЗ сьогодні розуміють „систему відношень між знаннями, уміннями та навичками, які формуються в результаті послідовного відображення в засобах, методах та змісті навчальних дисциплін тих об’єктивних зв’язків, що існують в реальному світі”, тобто в широкому розумінні слова, МПЗ – це педагогічний еквівалент дидактичних зв’язків, які реалізуються в навчальному процесі.

Другий рівень дидактичної інтеграції – це синтез взаємодіючих наук на основі деякої базової дисципліни. При цьому мова не йде про механічне злиття інформації взаємодіючих дисциплін чи про поглинання одного предмета іншим. Мається на увазі так званий „ внутрішньодисциплінарний синтез, який об’єднує різні теорії в рамках одного предмета” . Такий синтез носить діалектичний характер, дає можливість враховувати також диференціацію знань, є методом досягнення єдності наукових знань.

Третій рівень дидактичної інтеграції – найменш досліджений етап інтеграції. Мається на увазі створення цілісної інтегративної системи, зокрема інтегративного курсу . Прикладами таких курсів у шкільному навчанні є курс „Я і Україна” у молодших класах, трудове навчання у середніх, фізика у старших.

Комплексне застосування знань з різних предметів – це закономірність сучасного життя, яке вирішує складні суспільні, технічні та технологічні завдання. Уміння „комплексного застосування знань, їх синтезу, перенесення ідей та методів з однієї науки в іншу лежить в основі творчого підходу до наукової, навчальної, художньої діяльності людини в сучасних умовах науково-технічного прогресу” . Озброєння учнів такими вміннями – актуальне завдання початкової школи, яке диктується тенденціями інтеграції в науці та практиці і розв’язується за допомогою інтеграції знань.

Отже, аналіз психолого-педагогічних досліджень дозволяє стверджувати, що втілення в освітню практику інтегрованого підходу створює сприятливі умови для формування цілісного образу світу, прояву творчості дитини й учителя. Інтегроване навчання дає свободу вибору теми, змісту, засобів, які використовуються в організації навчання молодших школярів. Цей вибір зумовлений перспективними й поточними дидактичними, виховними та розвивальними завданнями навчально-виховного процесу початкової школи.

Самойленко Анжела Дмитрівна