Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Стиль общения и конфликты учителей с учениками

 

Конфликтное взаимодействие, приводящее к утрате внутренних контактов с детьми, чаще всего обусловлено поспешными эмоциональными реакциями педагога – публичным выяснением причин ученических проступков типа опоздания на урок или его пропуск, бесцеремонными громогласными дисциплинарными замечаниями и наказаниями, направленными на сиюминутные пресечения поступков, не укладывающихся в традиционные поведенческие рамки.

При этом конфликт нередко воспринимается как угроза личному престижу учителя, и появляется желание любой ценой подавить сопротивление ученика. Подобные репрессии загоняют возникшие противоречия вглубь, порождая неприязнь и отчуждение между школьниками и учителями. От педагога требуется не избегание или подавление конфликтов, а управление ими.

По мнению студентов педвуза, окончивших школу в 90-х годах (объем выборки – 100 респондентов), в случае конфликта их учителя предпочитали: доминирование – 37 %; компромисс – 17 %; уклонение – 15 %; сотрудничество – 11 %; приспособление – 10 %; отступление – 10 %. Полученные данные говорят о многообразии профессиональных подходов к решению возникающих коммуникативных проблем. Однако высокий процент доминирования (37 %) свидетельствует об очевидной тенденции прибегать к педагогическому диктату.

По данным опроса 120 студентов выпускного курса педвуза, проведенного И. И. Рыдановой, в кризисные моменты 31 % школьных учителей принимают конструктивные решения, однако 69 % действуют деструктивно, неоправданно обостряя отношения с учащимися.

Педагогические репрессии находят свое наиболее отчетливое проявление в наказаниях провинившихся. В связи с этим представляет несомненный интерес оценка последствий наказаний самими учащимися. Так, из 124 опрошенных старшеклассников разных школ Беларуси 26 % отмечают их положительное влияние, 35 % – отрицательное и 39 % – нейтральное. О чем могут свидетельствовать эти данные? Прежде всего о традиционно широком использовании наказаний, адаптации к ним школьников, восприятии их как неизбежного спутника общения с учителем. Они красноречиво говорят о невысокой воспитательной эффективности этой меры воздействия. Надеяться на ее спасительность весьма опрометчиво. Более того, она требует от учителя серьезной осмотрительности, чтобы не навредить ученику и не разрушить отношения сотрудничества [221, 20–21, 28].

К поведению самого педагога ученики предъявляют заведомо высокие нравственно-этические требования. В процессе педагогического взаимодействия «учащиеся неосознанно придают индивидуальным качествам учителя статус социальных ожиданий взрослого руководителя» [211, 156]. Иными словами, учитель должен быть образцом нравственности.

Конфликтогенными являются ситуации, в которых такие ожидания не находят подтверждения в реальном поведении учителя. Источник противостояния – противоречие между декларациями и поступками педагога, двойная мораль. Например, он много говорит о доброте, а на деле мстителен, преследует ослушавшихся, жестоко наказывает за каждую провинность.

Насколько существен этот источник конфликтности, говорят социологические данные. Из трех тысяч опрошенных школьников и учащихся ПТУ две трети отметили значительные расхождения между тем, чему учат взрослые, и их повседневными поступками [204, 96].

Ученики ценят чувство юмора учителя – разумеется, если оно не направлено на унижение учащихся. Но, к сожалению, шутка учителя бывает и злой, а порой даже перерастающей в изощренное издевательство. О том, как это происходит, дает представление следующая реальнная ситуация.

 

Начало урока литературы в седьмом классе. Ученик: «Мария Ивановна, я не подготовил домашнее задание». Учительница: «Опять головка болела? Бедный мальчик, я тебе сочувствую. Ребята! Напомните мне название пьесы нашего классика, герой которой не хотел учиться? Правильно, «Недоросль»». Смеется довольная учительница, хохочет класс. Этот на первый взгляд невинный эпизод сыграл достаточно серьезную роль в жизни подростка. К нему прочно прилипла кличка «Недоросль! а обида на учителя не стерлась в памяти, даже когда он стал студентом педагогического вуза.

 

Отнюдь не безобидно довольно распространенное в школе подшучивание над именами и фамилиями детей. Исследования показали, что носители благозвучных фамилий в большей мере склонны к активному психологическому контакту по сравнению с теми, чьи имена были объектами насмешек [249].

Причем шутят не только педагоги. Нередко подшучивают, и не всегда безобидно, дети, особенно взрослеющие.

Случается, что юмор является и формой протеста. Такого рода ситуации для учителя – серьезный экзамен на находчивость, самоконтроль, испытание нравственности. Пример. «Ну и лодырь ты, Петров, – говорит на уроке учительница девятикласснику. – Никогда тебе не подняться выше тройки». – «А вы, – неожиданно парирует юноша педагогическую бестактность, – большой мастер выносить приговоры. Вам бы в суде, а не в школе работать». В классе воцарилась напряженная тишина: все ждали скандала. А преодолевшая волнение молодая учительница неожиданно рассмеялась: «Молодец, Анатолий, здорово вы меня поставили на место. Может быть, я не права». И продолжала вести урок, как будто ничего не случилось. По тому, как Петров выполнил учебное задание, было видно, что обида на педагога прошла [302].

Существенные противоречия между ожидаемым учащимися стилем руководства ими со стороны учителей и реальностью обнаружены в ряде экспериментальных работ. Так, в исследовании Э. Киршбаума заранее подобранным успешным и неуспешным в части предотвращения и разрешения конфликтов группам педагогов предлагались педагогические конфликтные ситуации, которые намеренно подавались в достаточно неопределенном описании, не позволявшем однозначно судить о целях участников ситуации, характере происшедшего, истории их отношений и т. д. Тем самым был создан проективный материал, на основе которого был проведен эксперимент. Были выделены следующие типы реагирования педагогов на предлагаемые им конфликты:

1) «репрессивные меры» – ответы учителей отражали их готовность к отвержению негативных реакций учеников (их обвинений, выпадов, упреков и т. д.) и принятию репрессивных мер в адрес провинившегося (ученика или класса);

2) «игнорирование конфликта» – стремление к вытеснению неприятной информации, продолжение своей деятельности, отражающие установку «со мной этого быть не может»;

3) «ролевое воздействие» – намерение стереотипно разрешить конфликт в рамках учительской роли;

4) «выяснение мотивов» – ответы учителей содержали указания на их возможные действия по уточнению, пониманию мотивов поведения ученика;

5) «стимул к собственному изменению» – реакция в виде возникающего желания что-то изменить в своем поведении, отношении, то есть конфликт воспринимается как информация о необходимости скорректировать собственное поведение;

6) «рефлексия» – высказывания о переживаемых чувствах, возникающих размышлениях и т. д.

Анализ результатов показал следующее. Более половины ответов (50,2 %) группы неуспешных педагогов относились к категории «репрессивные меры», а вместе с категорией «игнорирование конфликта» (15,0 %) они составляли две трети всех ответов. Именно эти два типа реагирования могут быть оценены как наименее конструктивное и наиболее неэффективное, деструктивное поведение в конфликте. В то же время, например, такой вариант ответа, как «выяснение мотива», у учителей этой группы составлял лишь менее 3 % всех ответов [116].

Еще один интересный вывод исследования Киршбаума связан с тем, что для неуспешных педагогов представление о собственной успешности в немалой степени связывалось с контролем над отрицательными событиями и ситуациями, то есть с фактическим наличием мотивации на избегание неудачи. Эти данные совпадают с результатами исследования Н. В. Гришиной [73], согласно которому для учителей с профессиональными проблемами «трудный ученик» – это «плохо управляемый ученик», напротив, «хороший ученик» – это тот, кто соответствует представлениям, требованиям, ожиданиям педагога.

И в более поздних исследованиях подтвердилась та же тенденция: при возникновении конфликтных ситуаций между педагогами и учениками учителя по преимуществу – в двух третях случаев – прибегают к внешнему пресечению, использованию санкций; реже, но также достаточно часто – в половине ситуаций – используется беседа-внушение; и примерно в каждом десятом случае внешняя реакция вообще отсутствует (причем это чаще связано с тем, что учитель не знает, как реагировать на сложившуюся ситуацию).

Последствия конфликтов, разрешаемых таким образом, не ограничиваются отдельными конкретными ситуациями. Во многих исследованиях продемонстрирована связь между стилем поведения педагога и образцами поведения, которые усваивают дети. Так, например, существует связь между наличием и характером конфликтов в классных коллективах и стилем поведения педагога. Более того, стиль педагогического общения учителя переносится и на поведение детей в семье. Наиболее благоприятным является сотрудничающий стиль взаимодействия, которым, однако, по результатам данного исследования, владеют лишь около 14,5 % учителей начальных классов. Подавляющее большинство (85,5 %) из них придерживаются авторитарных тактик «диктата» или «опеки», ведущих к формированию неблагоприятных тенденций в поведении детей [75].

Указанный директивный стиль поведения многих учителей имеет подчас драматические последствия, на которые указали И. А. Фурманов, А. А. Аладьин и Е. М. Амелешко:

«Ребенок не может опровергнуть взрослого, не может защитить себя от него. Под тяжестью упреков и обвинений чувствительный ребенок утрачивает активность, “тормозится”, а взрослому кажется, что он “бесчувственный”. Заторможенное состояние подростка – это непроизвольно включенное защитное торможение, чтобы не допустить продолжения воздействия, разрушительного для психики. Вот почему эти “тормозные реакции” всегда следует учитывать как индикатор непереносимости педагога для учащегося.

Другая особенность межличностного конфликта заключается в том, что он становится причиной той интеллектуальной недостаточности, которая многими педагогами принимается за умственную отсталость. Дело в том, что если педагог не заметил состояния заторможенности учащегося и продолжает его подкреплять, то она становится привычной. Впоследствии это приведет к переносу данного способа реагирования и на другие виды психологических трудностей. Создается картина умственной отсталости, так как обучение почти не продвигается. Педагог привычно кричит, ребенок привычно молчит, и его либо переводят во вспомогательное учебное заведение, либо перестают с ним заниматься – он “переходит” из класса в класс, из группы в группу без знаний, ничему не обученный. Так конфликт порождает педагогическую запущенность.

Кроме этого, конфликт между педагогом и учащимся может вызвать утрату волевого импульса, задержку развития черт, соответствующих возрасту, блокаду самостоятельности даже у учащихся с хорошим интеллектом» [271, 58].

Далее эти авторы пишут:

«Вначале этот ребенок начинает избегать школу.

Первый путь – проявить “защитную” форму лени. Известнейший американский психолог А. Адлер считал, что такую лень нужно понимать не как что-то врожденное или как плохую привычку, а как средство не подвергать себя какой бы то ни было проверке. Так, ленивый ребенок всегда может сослаться на лень: он проваливается на экзамене – виновата лень. Лучше потерпеть поражение из-за лени, чем из-за неспособности. И ребенок должен, как опытный преступник, создать себе алиби. Он все время должен ссылаться на лень. И это ему удается. Он спрятан за своей ленью, психическая ситуация по отношению к сохранению честолюбия облегчена.

Второй путь – ребенок начинает прогуливать занятия, подделывает подписи и делает “липовые” справки» [271, 68].

Часто общение учителя с повзрослевшими учениками продолжает строиться на тех же принципах, что и с учащимися начальных классов, обеспечивающих учителю возможность требовать подчинения. Такой тип отношений не соответствует возрастным особенностям подростка, прежде всего новому представлению о себе, стремлению занять равное положение по отношению к взрослым (И. Вереникина). Благополучное разрешение конфликта невозможно без психологической готовности учителя перейти к новому типу взаимоотношений с взрослеющими детьми. Инициатором таких взаимоотношений должен быть взрослый.

 

Виды педагогических конфликтов

 

К основным формам конфликтного поведения школьников можно отнести: вызывающие действия и поступки (нарушение дисциплины; грубость, дерзость, непослушание, заведомая ложь); некорректно выраженное несогласие; оскорбительная критика действий и поступков педагога; открытое противостояние (игнорирование требований учителя, незаинтересованное отношение к его мнению, уклонение от контактов, пропуск занятий); пассивный протест (молчаливое отчуждение, обида, слезы); провокационные действия и поступки («каверзные» вопросы, безобидные шалости и жестокие проделки с целью досадить педагогу). М. М. Рыбакова выделила следующие конфликты:

• «деятельности, возникающие по поводу недостатков выполнения учеником учебных заданий, низкой успеваемости;

поведения, поступков , возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе, чаще на уроках, вне школы;

отношений, возникающие в сфере эмоциональных личностных отношений учащихся и учителей, в сфере их общения».

Рассмотрим эти виды, следуя указанному автору.

Конфликты деятельности«часто возникают на уроках между учителем и учеником, учителем и группой учеников и проявляются в отказе выполнять учебное задание. Это может происходить по разным причинам: утомление, трудность в усвоении учебного материала, невыполнение домашнего задания, а часто неудачное замечание учителя вместо конкретной помощи при затруднениях в работе.

Приведем типичный пример. <…>

 

На уроке русского языка учительница несколько раз делала замечания ученику, который не занимался. На замечания учительницы он не реагировал, продолжая мешать другим: достал резинку и начал стрелять бумажками в учеников, сидящих впереди.

Учительница потребовала, чтобы мальчик вышел из класса. Он грубо ответил и не вышел. Учительница прекратила урок. Класс зашумел, а виновник продолжал сидеть на своем месте, хотя стрелять прекратил. Учительница села за стол и стала писать в журнале, ученики занялись своими делами. Так прошло 20 минут. Прозвенел звонок, учительница встала и сказала, что весь класс оставляет после уроков. Все зашумели.

 

Такое поведение ученика свидетельствует о полном разрыве взаимоотношений с учителем и приводит к ситуации, когда работа учителя действительно зависит от “милости” ученика.

Подобные конфликты часто происходят с учениками, испытывающими трудности в учебе, когда учитель ведет предмет в данном классе непродолжительное время и отношения между учителем и учениками ограничиваются контактами только по поводу учебной работы. Таких конфликтов, как правило, меньше на уроках классных руководителей и в начальных классах, когда общение на уроке определяется характером сложившихся взаимоотношений с учениками в другой обстановке. <…>

Конфликты поступковмогут случиться, если учитель допустил ошибки в анализе поступка ученика, сделал необоснованный вывод, не выяснил мотивы.

Учителю приходится воздействовать на учеников через оценку их поступков – при недостатке информации об обстоятельствах и подлинных причинах. Он не всегда бывает свидетелем детской жизни, лишь догадывается о мотивах поступка, плохо знает отношения между детьми, поэтому вполне возможны ошибки при оценке поведения, и это вызывает вполне оправданное возмущение учеников. <…>

Учителя, оценивая поступки учеников, не всегда учитывают отрицательные последствия таких оценок для ученика и то, как они повлияют на последующие взаимоотношения с учеником.

Исходя из внешнего восприятия поступка и упрощенной трактовки его мотивов учитель часто дает оценку не только поступку, но и личности ученика, чем вызывает обоснованное возмущение и протест у учеников. В подростковом возрасте это приводит к конфликту с учителем. Приведем рассказ одного из учителей.

 

Я стала классным руководителем. Дима П., ученик из моего класса, перестал выполнять домашние задания, нарушал дисциплину. Мальчик способный, а двойки стали появляться по многим предметам, никакие уговоры на него не действовали. Я для него как будто не существовала. Это длилось почти весь учебный год: были эмоциональные срывы и с моей стороны, и со стороны ученика. В одно из посещений школы мама ученика обратилась ко мне за помощью. Оказалось, что отец Димы пьет и скандалит и мальчик с матерью часто не ночуют дома. Узнав об этом, я изменила отношения с Димой, он почувствовал, что я не безразлична к его судьбе, и постепенно выправил поведение и учебу. Жаль, что мы часто видим только срыв в поведении ученика и некогда нам выяснять его причину.

 

Учителя часто торопятся принять меры, наказать учеников, и в результате ситуация теряет свой воспитательный смысл, а то и переходит в конфликт.

Конфликты отношенийвозникают в результате неумелого разрешения педагогом ситуаций и имеют, как правило, длительный характер.

Конфликты отношений приобретают личностный смысл, порождают длительную неприязнь или ненависть ученика к учителю, надолго нарушают взаимодействие с учителем и создают острую потребность в защите от несправедливости и непонимания взрослых.

По содержанию ситуаций, возникающих между учителем и учениками, можно узнать о характере сложившихся взаимоотношений между ними, позициях учителя и учеников – в этом проявляется познавательная функция педагогических конфликтов.

Учителю трудно судить о характере взаимоотношений с учениками: среди них есть согласные с учителем, нейтральные, следующие за большинством и противодействующие учителю.

Тяжело переживается учителями конфликт отношений, когда он происходит не с одним учеником, а с группой, поддержанной учениками всего класса. Это бывает в том случае, если учитель навязывает ребятам свой характер взаимоотношений, ожидая от них ответной любви и уважения.

 

Молодая учительница работала классным руководителем в 6-м классе. С ребятами было, как ей казалось, полное взаимопонимание, она много проводила с ними времени, и часть девочек буквально ходила за ней, но в классе было больше мальчиков.

На вопрос: “Как она привыкает к классу?” – всегда отвечала, что у нее все в порядке, с ребятами полное взаимопонимание. В декабре учительница пришла в школу в приподнятом настроении, в учительской сказала, что у нее день рождения. В таком эмоционально приподнятом настроении она пошла на урок в свой класс, ожидая, что ребята заметят ее настроение, поздравят ее (девочки знали о ее празднике). Но ожидание не оправдалось, ребята молчали. Учительница начала урок, но, когда попыталась писать на доске, мел заскользил – доска была натерта воском. У учительницы резко сменилось настроение, и она, рассерженная, обратилась к классу: “Кто это сделал?”. В ответ молчание. “Неблагодарные! Я все делала для вас, не жалела времени, а вы…”. В класс были приглашены администрация школы, родители, и началось выяснение, кто это сделал. Но ребята упорно молчали. Тогда учительница сказала, что в поход они не поедут. Ребята упорно молчали. После каникул класс стал неуправляемым, и учительница ушла из школы.

 

Конфликт раскрыл подлинное отношение ребят к учителю: они поняли ее неискренность в отношениях с ними и жестоко продемонстрировали свое несогласие с ней.

Отношения между учителем и учениками становятся разнообразными и содержательными, выходят за рамки ролевых, если учитель интересуется учениками, условиями их жизни, занятиями вне школы. Это дает возможность реализовать воспитательную ценность ситуации или конфликта. Иначе возможен разрыв отношений» [220, 44–51].

 

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...