Концепция учебной деятельности и практики школы
<...> Результаты этих исследований оказывают определенное стимулирующее влияние на практику школы. Могут быть наме- чены, по крайней мере, следующие линии этого влияния.
1. Экспериментальное подтверждение значительных познава- тельных резервов учащихся начальной школы (наряду с экспери- ментальными данными Л. В. Занкова) является одним из оснований обновления и теоретического усложнения программ для начальной школы.
2. Разработка основ психологии учебной деятельности, психо- логических требований к учебному предмету позволила создать новые оригинальные курсы по нескольким учебным предметам для начальной и средней школы (по математике, русскому языку, ли- тературе, биологии, физике, изобразительному искусству, музыке). В ходе многолетней экспериментальной проверки этих курсов накоплены данные, свидетельствующие о возможности более качественного усвоения школьниками предлагаемого им учебного материала, а также о возможности значительной экономии време- ни за счет иного, чем принято, способа расположения материала в программах.
3. Экспериментальное изучение отдельных компонентов учеб- ной деятельности (принятия учебной задачи, учебных действий, контроля и оценки) позволило выделить критерии и показатели уровней их сформированности у школьников. Они могут быть использованы методистом, учителем при построении методики самостоятельной работы, при формировании приемов самостоя- тельной учебной деятельности и самообразования школьников [14]. После дополнительной систематизации они смогут применяться ;
также для диагностики отдельных сторон учебной деятельности •'' учащихся, при подготовке методических разработок для учителей и пособий для школьных психологов.
4. Проведенные предварительные обследования доступности учебного материала для школьников позволяют считать полноцен-
ное формирование учебной деятельности одним из возможных путей преодоления перегрузок учащихся, одним из способов повы- шения субъективной доступности для них материала школьных программ. Намечена разработка конкретных рекомендаций школе в этом направлении.
5. Обобщенные характеристики сформированности учебной деятельности школьников и ее психологических новообразований могут стать некоторыми качественными показателями интеграль- ной оценки эффективности учебного процесса в практике школы [12], применяться при подготовке пособий для руководящих работ- ников и инспекторов школы.
р цс."о?л а ходе исследованы учебной деятечьности использу- ются качественные показатели эффективности труда учителя и школьников:
а) Уровни выполнения школьниками отдельных компонентов учебной деятельности (учебной задачи: понимание задачи учителя, принятие ее „для себя", самостоятельная постановка учебной за- дачи, постановка системы задач; учебных действий: способы выде- ления всеобщих отношений в учебном материале и их конкретиза- ции, записываниэ этих отношений в виде разных графических и знаковых моделей; контроля и оценки: виды самоконтроля школь- ников - прогнозирующий - до начала работы, пошаговый - по ходу работы, итоговый - после завершения работы; виды самооценки - адекватная и неадекватная, глобальная и дифференцированная, прогнозирующая, итоговая и т. д.). Наряду с развернутостью каж- дого компонента учебной деятелвности можно фиксировать само- стоятельность обращения ученика к его выполнению, умению школьника перейти от одного компонента к другому.
Все названные характеристики компонентов учебной деятель- ности могут быть прослежены в их возрастной динамике от I до Х класса.
б) Уровни сформированности активной позиции школьника в учебном труде, зрелости школьника как субъекта осуществляемых им видов деятельности, субъекта взаимодействия с другим челове- ком в ходе совместной работы, субъекта своей мотивационной сферы и др.
в) Уровни сформированности отдельных сторон мотивации - качественные характеристики мотивов, целей, эмоций школьников, особенности смысла и значимости учебной деятельности для школьников и т.д.
Показатели сформированности учебной деятельности и лич- ностных особенностей учащихся в ходе ее выполнения ложатся в основу разрабатываемых нами критериев обучеиности школьни- ков.
Результаты исследований формирования учебной деятельности и его возрастных особенностей донесены до учителя массовой школы в ряде брошюр серии „Знание", цикле методических реко- мендаций для институтов усовершенствования учителей и т. д.
17-593
8. Некоторые перспективы дальнейшего изучения учебной деятельности
1. Необходимо продолжить экспериментальное изучение струк- туры учебной деятельности, ее связей с психологическим разви- тием школьника.
2. Нужно развернуть исследование путей и условий формиро- вания учебной деятельности школьника в разные возрастные периоды.
3. Важна разработка теории формирующего эксперимента и его реализации.
4. Целесообразны накопление и апробация конкретных мето- дик, предназначенных для определения уровней сформированности учебной деятельности, ее компонентов, а также ее психологиче- ских новообразований.
5. Необходимо создать исследовательскую программу, направ- ленную на развернутое изучение связей формирования учебной деятельности и ее психологических новообразований с всесторон- ним развитием личности школьника.
6. Чрезвычайно актуально использование различных форм и средств внедрения результатов исследований учебной деятель- ности в широкую практику системы народного образования в СССР.
ки //Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1969.288 с.
17. Психологические проблемы учебной деятельности школьника/Под ред. В. В. Давыдова. М„ 1977.310 о.
18. Рвпкин В. В. О понятии учебной деятельнооти//Веотн. Харьк. ун-та. 1976.
N'132. Вып.8. С. 6-10.
19. РепкшВ.В. Строение учебной деятельности//Там же. С. 10-16.
20. Репкин В. В. Формирование учебной деятельности как психологическая про-
блема/УВеотн. Харьк. ун-та. 1977. № 166. С. 32-38.
21. Эльконин Л Б. К проблеме периодизации психического развития в детском
возрасте (в наот. об. см. стр. 79).
22. ЭльконшД.Б. Опыт психологического изучения в экспериментальном классе//Вопр. психологии. 1960. № 6. С. 29-40.
23. Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974. С. 64.
24. Эльконин Д. 5. Психологические вопросы формирования учебной деятель- ности в младшем школьном возрасте//Вопросы психологии обучения и воспитания.
Киев.1961. С. 12-13.
26. Юдин Э. Г. Деятельность как объяснительный принцип и как предмет науч- ного изучения // Вопр. психологии. 1976. № 6. С. 66-78.
ЛИТЕРАТУРА
'\.Выготский Л. С. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопр.психологии.1971.№ 4. С 14-23.
2. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы)/Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. М., 1966.442 с.
3. Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф. Современное состояние теории поэтапного формирования умственных действий // Вести. Моск. ун-та. 1979. № 4. С. 54-63.
4. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. 423 с.
5. Давыдов В. В. Категория деятельности психического отражения в теории А. Н. Леонтьева//Вести. Моск. ун-та. 1979. N' 4. С. 25-41.
6. Давыдов В. В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования//Вопр. психологии. 1976. № 4. С. 3-15.
Т.Давыдов В. 5. Психическое развитие в младшем школьном возрасте//Возраст- ная и педагогическая психология. М., 1973. С. 66-97.
S. Давыдов В. В., Маркова А. К. Развитие мышления в школьном возрасте//Прин- цип развития в психологии. М., 1978. С. 295-316.
9. Давыдов В. В., Эльконин Д. В., Маркова К. К. Основные вопросы современ- ной психологии детей младшего школьного возраста//Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 180-206.
Ю.Деонгьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.304 с.
11.Леонгьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.575 с.
12.MapKoeaA.JC. Психологические критерии эффективности учебного процес- са//Вопр. психологии. 1977. N" 4. С. 40-51.
13. Маркова А. К. Пути исследования мотивации учебной деятельности школь- ников/УВопр. психологии. 1980. № 5. С. 47-59.
14. Маркова А. К. Самообразование школьников//Вопр. психологии. 1980. № 3. С. 149-164.
15. Психология обучения и воспитания (Вопросы организации формирующего эксперимента)/Под ред. В. В. Давыдова и А. К. Марковой. М„ 1978.42 с.
16. Психологические возможности младших школьников в усвоении математи-
КРАТКИЕ БИОГРАФИЧЕСКИЕ СПРАВКИ
Лев Семенович Выготский (1896-1934) - выдающийся совет- ский психолог, занимающий исключительное место в истории советской психологии, заложил те основы, которые стали исход- ными для ее дальнейшего развития и во многом определили ее современное состояние. Автор многочисленных работ по общей, детской, педагогической и патологической психологии. Окончил ис10ри«о-философС1<ий факультет МГУ и одноьремсинй Универси- тет шанявского в 1917 г. Начал научно-педагогическую деятель- ность в Гомеле. В 1924 г. приглашен в Москву. Работал в институте психологии, в Академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской, во 2-м МГУ.
Л. С. Выготскому наряду с другими крупнейшими советскими учеными (в первую очередь С. Л. Рубинштейном) принадлежит заслуга разработки принципиальных основ марксистской психоло- гии, опирающейся на теорию диалектического и исторического материализма. Исходя из материалистического понимания явле- ний психики, Выготский разработал систему оригинальных теоре- тико-методологических воззрений, оказавшуюся Б-сьта .юнст- руктизной и составившую фундамент сббДоГ.гихологи^&сксй тьэрмн деятельности.
Хотя Л. С. Выготский проработал в области психологии всего около 10 лет, можно сказать, что "нет проблемы этой науки, которой он ни занимался. Об этом свидетельствует неполный перечень его основных трудов:
Исторический смысл психологического кризиса (работа напи- сана в 1927 г.); Мышление и речь (опубликована в 1934 г.); Лекции по психологии (прочитаны в марте-апреле 1932 г. в Ленинградском педагогическом институте); „История развития высших психиче- ских функций" (работа написана а 1931 г.); „Вопросы детской (возрастной) психологии" (1932-1934), многочисленные работы по вопросам дефектологии. „Орудие и знак в развитии ребенка" (труд написан в 1930 г.), „Учение об эмоциях" (работа написана прибли- зительно в 1931-1933 гг.); „К вопросу о психологии творчества актера" (статья написана в 1932 г.) и т. д.
Александр Романович Лурия (1902-1977)-профессор, доктор педагогических наук (по психологии), доктор медицинских наук, действительный член АПН СССР, выдающийся советский психолог, основоположник нового направления в психологии - нейропсихо- логии.
Окончил факультет общественных наук Казанского универси- тета в 1921 г. С этого года он начал работать в области экспери- ментальной психологии. Его первые исследования были посвяще- ны проблемам прикладной психологии- психофизиологии труда. В 1923 г. переезжает в Москву и становится сотрудником Института
психологии: в этот период он занимался изучением аффективных состояний человека. Результаты этих исследований вошли в содер- жание его первой докторской диссертации . Психофизиология аффективных процессов", защищенной в 1936 г. В 20-е годы А. Р. Лурия вместе с Л. С. Выготским и рядом других советских психо- логов (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконик и др.) начинает разработку теории культурно-исторического развития психических процессов. В эти же годы А. Р. Лурия занимался изучением роли наследствен- ных и средовых факторов в психическом развитии ребенка (см.:
Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка. М., 1956). В 1930-1931 гг. А. Р. Лурия - первый из совет- ских психологов - предпринял сравнительное изучение влияния культурно-исторической среды на развитие психических процес- сов.
С 1926 г. А. Р. Лурия совместно с Л. С. Выготским начал прово- дить исследования в неврологической клинике. Эти первые иссле- дования были посвящены изучению нарушений психических про- цессов у больных паркинсонизмом и афазией и положили начало новому направлению в психологии-нейропсихологии. С 1937 по 1941 г. А. Р. Лурия работал в Институте нейрохирургии АМН СССР, продолжая изучать главным образом различные проблемы афазио- логии. В этот период закончил 1-й Московский медицинский инсти- тут (в 1936 г.). В 1942 г. защитил вторую докторскую диссертацию, посвященную проблемам афазии. В годы Великой Отечественной войны А. Р. Лурия был научным руководителем восстановительно го госпиталя (на Урале). В начале 50-х годов А. Р. Лурия вновь обращается к изучению психических процессов у детей и особенно к формированию у детей регулирующей функции речи. В 1957- 1958 гг. А. Р. Лурия возвращается к нейропсихологической тематике, и до конца жизни нейропсихология становится основной сферой его научных интересов.
С 1966 по 1977 г. А. Р. Лурия возглавлял кафедру нейропсихо- логии и психофизиологии, позже - нейро-и патопсихологии факуль- тета психологии МГУ. Он автор более 300 работ, в том числе 30 книг.
Основные сочинения: Этюды по истории поведения (совм. с Л.С.Выготским). М., 1930; Травматическая афазия. М., 1947;-8ос- становление функций мозга после воэнной травмы. М., 1948;
Проблемы высшей нервной деятельности нормального и аномаль- ного ребенка (отв. ред.). М., Т. I. 1963; Т. II. 1970; Лобные доли и регуляция психических процессов/Под ред. А. Р. Лурия, и Е. Д. Хомской). М., 1966; Нейропсихологический анализ решения задач (совм. с Л. С. Цветковой). М., 196Р; Высшие психические функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М., 1969; Основы нейропсихологии. М., 1973; Основные про- блемы кейролигкнгвистики. М., 1975; Язык и сознание. М., 1979.
Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979)-выдающийся советский ученый, академик АПН СССР, лауреат Ленинской пре- мии, доктор психологических наук, профессор.
По окончании в 1924 г. отделения общественных наук Москов-
ского университета работал в Институте психологии и в академии коммунистического воспитания им. Н. К. Крупской в Москве. Магистральное направление его научных исследований определи- лось, когда во второй половине 20-х г. он сблизился с Л. С. Выгот- ским и вместе с ним и А. Р. Лурия приступил к разработке теории общественно-исторического происхождения высших, специфически человеческих психических функций. К этому времени относится ег" исследование произвольной памяти и произвольного внимания, опубликованное в книге „Развитие памяти" в 1931 г. В 30-х г. (одновременно с С. Л. Рубинштейном и независимо от него) А.Н.Леонтьвв приступил к газработке важнейшей для марксист- ской психзлогяи г^облемы материальной, чувственно-предметной деятельности как основного источника происхождения и развития психических процессов и свойств человека. Уже в начале 30-х г. в Харькове а. Н. Леонтьев предпринимает совместно с группой мо- лодых ученых (Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожец, П- И. Зинченко и др.) новый цикл теоретических и эксперименталь- ных исследований, посвященных изучению структуры и генезиса человеческой деятельности, прежде всего практической, иее роли в формировании различных психических процессов на различных ступенях онтогенетического развития. В 1934-1940 гг. А. Н. Леон- тьев выполнял экспериментальные исследования генезиса чувст- вительности у человека, представленные в его докторской диссер- тации „Развитие психики". В 1942-1945 гг. А. Н. Леонтьев возгла- вил научную работу Опытного восстановительного госпиталя. С 1944 по 1950 г. заведовал отделом детской психологии Института психологии АПН РСФСР в Москве, с 1945 - зав. кафедрой психоло- гии философского факультета, а с 1966 г. - декан и зав. кафедрой общей психологии психологического факультета МГУ. В разрабо- танной А. Н. Леонтьевым концепции деятельности получили осве- щение прежде всего наиболее принципиальные и фундаментальные теоретические и методологические проблемы психологии.
Основные сочинения: Восстановление движений (совместно с А. В. Запорожцем). М., 1945; Проблемы развития психики (первое издание опубликовано в 1959 г. и удостоено Ленинской премии 1963 г.); Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975 (за эту работу А. Н. Леонтьев был удостоен Ломоносовской премии первой сте- пени).
|