Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Когда я работаю с детьми, то снова и снова сталкиваюсь с чувством одиночества. Кто из нас, оглянувшись назад в свое детство, не смог бы вспомнить это чувство?

Дети, которых считают плохо адаптирующимися к внешнему окружению, особенно одиноки. Терапевтический процесс при работе с ними, по-видимому будет блокирован до тех пор, пока это чувство не выйдет наружу, не будет выражено вербально или с помощью экспрессивных методик.

Clark Moustakas [34] пишет: «...одиночество—это условие жизни человека, опыт человеческого существования, который дает индиви­дууму возможность поддерживать, расширять и углублять его челове­ческую природу. Человек в конечном счете всегда одинок, живет ли он в изоляции или болезни, ощущает ли он утрату после смерти любимого существа или острое чувство радости в триумфе созида­ния. Я верю, что каждому человеку необходимо признать свое одиночество и четко осознать, что в конечном счете в каждый миг своего бытия человек одинок — ужасающе, совершенно одинок. Усилия, предпринимаемые для того, чтобы перешагнуть через это или ускользнуть от экзистенциального переживания одиночества могут в результате привести только к самоотчуждению. Когда чело­век избегает фундаментальной правды жизни, когда ему удается успешно отрицать ужасное одиночество индивидуального существо­вания, он лишает себя одного из самых значительных средств своего собственного развития».

С. Moustakas считает, что одиночество неизбежно, что всем нам свойственно экзистенциальное одиночество и все мы ведем с ним борьбу. Будучи взрослыми, мы приобретаем опыт поиска путей, по­зволяющих заглушить одиночество (таких, например, как непре­кращающаяся деятельность). Я согласна с Moustakas, что эти пути часто ведут к самоотчужцению, к утрате самих себя. Многие их нас испытывают дискомфорт, оставаясь самими собой, такими, какие мы есть, и предпочитают не знать этого, не сталкиваться с этим, не иметь дела с этим, избегать этого любым доступным способом.

Дети, занятые поисками самоидентификации, безусловно не знают, как преодолевать экзистенциальное одиночество. Я полагаю, что дети чувствуют себя особенно одинокими, потому что глубже ощущают свое отличие от других и чувствуют себя очень неуютно, принимая как данность или оценивая свои специфические особенности. Дети находят собственные способы преодоления ужасающего чувства одиночества. Пути, которые они выбирают, часто противоречат концепциям, принятым в нашем обществе, представлениям о хорошем, нормальном, конформном поведении. Их положение усугубляется тем, что антисоциальное поведение обычно ведет к дальнейшему отчуждению и изоляции и тем самым к усилению защитных тенденций. В свою очередь оборонительное поведение усиливает изоляцию и таким образом создается порочный круг.

Suzanne Gordon [16] так резюмирует свои исследования одино­чества детей и подростков: «Для этих детей одиночество является ошеломляющим сознани­ем того, что они нигде не могут найти поддержки, что люди, от

которых зависит их выживание, с которыми связано теплое отноше­ние, привязанность и интерес к ним, могут обеспечить только очень ограниченное внимание к их потребностям. В этой ситуации дети чувствуют себя беспомощными. Им не к кому пойти, не к кому обратиться, и никто, включая их самих, не может удовлетворить их потребности. Ответом на это всепоглощающее чувство одиночества является тревога. Маленьких детей тревога и страх заставляют „ прилипать"к матери».

Я думаю что дети часто чувствуют себя беспомощными и тревожными потому, что ощущают невозможность выразить кому-либо чувства опустошенности и одиночества. Те дети, которые приходят на терапевтические сессии, могут считаться счастливчика­ми: здесь они получают возможность излить эти чувства. Я застав­ляю детей выражать чувство одиночества самыми различными способами и совсем не обязательно использую при этом слово «одиноко». Даже очень маленькие дети признавались мне в желании умереть или убить себя. Я вижу в этом выражение не только глубо­кого внутреннего отчаяния, но и одиночества.

Одиночество часто является союзником поисков счастья, в общем и целом тщетных. Сказки не зря заканчиваются фразой: «И после этого они жили долго и счастливо». Многие из нас тратят годы жизни в поисках неопределенного состояния, называемого сча­стьем, как будто если бы оно было найдено, мы перешагнули бы через какие-то границы в новую жизнь, где нет места печали, боли и обидам. Мы говорим себе, что чувствовать себя несчастным—зна­чит быть больным. Мы говорим о детях с теми или иными расстрой­ствами как о несчастных, ставя таким образом знак равенства между несчастьем, болезнью или чем-то таким, что требует лечения.

Один случай в моей собственной жизни произвел на меня глубо­кое впечатление. Когда внезапно в результате несчастного случая погибла наша мать, мы с братом прилетели на траурную встречу в доме матери. У меня была тяжелая депрессия, поскольку это был уже третий случай смерти очень близкого мне человека, а мой сын в это время был безнадежно болен. Когда мы с братом подходили к дому матери, я сказала ему: «Всё. Еще одного несчастья я не вынесу. Если что-нибудь подобное еще случится, я сдаюсь». Мой брат, кото­рый прошел через такое же горе, с удивлением посмотрел на меня и сказал: «Виолет! Что за глупости ты говоришь! Чем больше жи­вешь, тем больше переживаний, и среди них—болезненных. Всегда что-нибудь случается!». Этим он завершил разговор. Я никогда не забываю его слов.

Если счастье, которое возникает в надежде на что-либо, ста­новится доминирующей формой счастья человека, то он сам себе готовит жестокую ловушку. По мере того, как я научилась концен­трировать внимание на различных переживаниях в настоящем, а не застревать на воспоминаниях или элегантных фантазиях о будущем, я научилась и принимать эти переживания.

Чем младше ребенок, тем больше его способность жить здесь и теперь. Когда я работаю с детьми, испытывающими чувство одино­чества, я хочу, чтобы они вновь обрели способность к полному самоощущению, а не цеплялись за чувство беспомощности. Я ду­маю, что через принятие себя и усиление собственных возможностей дети могут научиться мобилизовать свою энергию, жизненные силы для удовлетворения своих собственных потребностей.

Сдержанность в проявлениях чувств способствует усилению ощущения одиночества. Чем меньше человек способен к выражению того, что происходит внутри него, тем больше он чувствует себя изолированным и отчужденным. Каждый раз, когда чувства не получают выражения, стена, «скорлупа», которая их отгораживает, становится еще толще и за этим барьером накапливается чувство одиночества.

Дети, к чувствам которых не прислушиваются и не признают их, ощущают себя одиноко. Чувства — это самая сердцевина, самая суть их существа, и если эти чувства не приемлются, ребенок ощущает себя отверженным. Поэтому если ребенок говорит: «Я чувствую себя одиноко, когда прихожу в бешенство; гнев словно заставляет меня чувствовать себя очень одиноким», то это значит, что он сталкива­ется с миром людей, которые не вступают в контакт с ним, когда он выражает чувство гнева. Его увещевают, отвергают, наказывают, избегают, и всё это порождает в нем ощущение изоляции.

Когда я как психотерапевт обеспечиваю ребенку возможность открытого выражения своих чувств, выслушиваю его и принимаю эти чувства, он ощущает себя менее одиноким, начинает восприни­мать мир как нечто более дружелюбное по отношению к нему. Он вновь становится способным устанавливать контакты, налаживать отношения с другими людьми.

Одной из причин, по которым дети ищут общества друг друга и нуждаются друг в друге мне представляется их ощущение, что другие дети в какой-то степени будут понимать их жизненные обстоятель­ства и будут испытывать сходные чувства. У меня есть то преиму­щество, что я имею возможность слышать, о чем говорят друг с дру­гом дети в группе, с которой я работаю. Обычно мы не воспринима­ем объема и глубины того, о чем думают дети и что они чувствуют, потому что они тщательно следят за тем, что говорить взрослым.

Дети, которые живут в реальности и вне ее

Я располагаю некоторым опытом работы с детьми, которые вре­менами пребывают в полном сознании и способны к контакту, а иногда выглядят уходящими в свой собственный мир и тогда их поведение кажется бессмысленным.

Крис, был таким одиннадцатилетним мальчиком. В течение дли­тельного времени нашей работы я испытывала трудности, пытаясь понять смысл того, что он говорил. Я с большим трудом старалась удержаться в плоскости его рассказа. Любая вещь, которую я ему говорила, могла заставить его отправиться в такие места, которые я с трудом себе представляла. Ему нравилось работать с глиной, красками (особенно размазывать краску пальцами) и делать сооружения из песка. Ему нравилось также рассказывать истории. И его рассказы, и сооружения из песка, и рисунки отображали что-то такое, что мне трудно было понять. Тем не менее работа Криса выглядела так, как будто отражала определенные намерения и цели. Всё, что он делал, казалось, имело для него какой-то смысл.

Крис продолжал говорить, даже если я его не слушала. Он улыбался и тепло приветствовал меня, когда приходил на занятия. Иногда он начинал рассказывать мне что-нибудь о своей жизни (что действительно представляло интерес для меня), а потом внезапно переходил в другой мир. Он рассказывал, например: «Мой старший брат вчера вернулся домой из колледжа». Замети блеск в его глазах, я в свою очередь говорила: «Ты, по-видимому, рад этому». Он отве­чал: «Да, я рад, а когда я гулял по улице, я увидел большой пожар и огонь, который поднимался в небо так высоко, что если бы вы попали в него, вас унесло бы через океан, и произошел большой взрыв, и большими прыжками прибежал лев, я не знаю, откуда он прибежал, и трое других детей поделились завтраком со мной и вы видели этот большой фейерверк, который достигал луны, и свет, и мой дом больше, чем что-нибудь подобное этому, и мой брат вошел с шумом...».

В течение длительного времени я не прерывала его: я просто следовала с ним или переставала напрягаться и пассивно слушала. А затем я однажды сказала твердо: «Крис, ты не ответил на мой вопрос. Ты говоришь что-то, что не имеет никакого отношения к моему вопросу». Он посмотрел на меня и ответил на вопрос.

Я считаю, что Крис очень сильно боялся мира, в котором жил. Он был вынужден покидать его, чтобы чувствовать себя в безопас­ности. Когда он узнал меня и поверил мне, он смог всё дольше оставаться в моей земной плоскости. После многих наших занятий он стал увереннее в том, что делать. Очень важно было то, что я шла вместе с ним, была там, где он хотел быть, где ему нужно было быть. Когда он рисовал свои загадочные картинки и рассказывал о них таким же загадочным языком, я прислушивалась к звукам его голоса, следила за его лицом, за движениями его тела. Я могла сказать по поводу печального оттенка его голоса: «То, что ты расска­зываешь мне, звучит печально». Я могла отреагировать на живость его рисунков: «Это место ты изобразил разноцветным и счастливым. Я могла сказать однажды, когда он вошел с опущенными плечами:

«С тобой, должно быть, сегодня случилось что-то неприятное: ты не можешь выпрямиться во весь рост и держаться прямо». Крис немед­ленно откликался на эти замечания, бросая быстрый взгляд или кивая головой в знак согласия.

В это время я вела группу детей его возраста. Я подумала, что теперь ему было бы полезно включиться в группу. Дома у него не было друзей и он не общался со сверстниками. В школе он зани­мался в специальном классе, и там у него тоже не было друзей.

Крис пришел в группу с опаской. У него усилились явления регресса поведения, выключения из реального мира. Дети были удивлены его поведением, но следовали указаниям, полученным от меня и моего помощника. После прогулки он начал говорить вещи, которые никто не понимал. Мы выслушали его внимательно и поблагодарили. Иногда мы напоминали ему очень мягко, что дол­жны двигаться дальше. Когда он рисовал какие-то невообразимые картинки, он показывал и иногда обсуждал их, хотя мы не могли проследить за ходом его рассуждений. Он делал попытки участвовать во всем, но своим собственным способом.

Он стал приставать к одной из девочек, пытался сесть рядом с ней, трогать ее, брать за руку. Это раздражало Сэлли, она попы­талась избежать общения с Крисом, отодвинуться от него подальше. Мы знали, что об этом нужно поговорить открыто. Мы попросили детей нарисовать картинки с изображением того, что сердило их и что им нравилось в некоторых участниках нашей группы. Сэлли изобразила картинку, на которой Крис «глупо вел себя с ней». Когда она при полном нашем одобрении поделилась своими соображе­ниями, на глазах у Криса выступили слезы. Это давало хорошую возможность обсудить его огорчение и раздражение Сэлли и погово­рить о том, что с ними реально происходило. После этого обстанов­ка стала намного спокойнее. Позже мы делали устное упражнение (по типу упражнения с картинкой) и Сэлли сказала Крису: «Мне нравится, что ты меня больше не беспокоишь. Мне не нравится, когда ты говоришь вещи, которых я не понимаю». Многие дети поддержали последнее утверждение. Они беседовали с Крисом мягко и доброжелательно. Когда они разговаривали с ним, он смотрел на них с изумлением, потому что они видели его «изнанку».

Вскоре мы заметили, что когда он рисовал, он рисовал сразу две картинки: одну в виде каракулей, которая приводила нас в замешат­ельство, и другую, вполне соответствовавшую указаниям.

Однажды мы играли в игру, в которой каждый ребенок должен был побывать в роли животного. Крис сказал, что он уличный кот с астмой. Он прогуливался по комнате, мурлыча и выпрашивая лас­ки. К его удовольствию дети удовлетворяли его просьбы. Мы спро­сили его, знает ли он, что такое астма. Он ответил: «Да! У него здесь (показывая на грудь) большая преграда, и из-за этого ему невозможно дышать свободно!» (он часто говорил о себе в третьем лице — «он», »ему»,—когда имел в виду себя). Мы знали, что у него не было астмы, но мы верили, что он чувствует преграду в груди. Мы знали, что стали лучше понимать, в чем выражалась эта преграда.

Мы заметили, что Крис всё лучше контактирует с нами, и я ста­ла настаивать на этом. Я чувствовала, что мы должны были позво­лить ему в течение длительного времени говорить бессвязные вещи, с нашей точки зрения лишенные смысла, но теперь, когда он это де­лал, я уже могла твердо сказать: «Я не понимаю, о чем ты говоришь, Крис. Скажи это снова, чтобы я могла понять, что ты говоришь». Или, когда он начинал беседу и затем вновь уходил в свой безопас­ный мир, попросить: «Скажи мне, на что ты злишься или кто тебя злит». (То, что ничего нельзя было поделать со своим гневом, ужас­но пугало его и это, несомненно, заставляло его сочинять небыли­цы). Я знала, что настало время терпеливо, целенаправленно вводить Криса обратно в группу всякий раз, когда он из нее «выходил». Я знала, что теперь он уже может принять группу. В конце каждого группового занятия мы охотно выслушивали заключительные комментарии, реакцию на занятия, всё, что кто-нибудь хотел ска­зать. Один мальчик сказал однажды: «Я рад, что Крис теперь стал одним из нас!». Когда его попросили сказать это Крису, он сказал:

«Я рад, что ты теперь часть нашей группы. Я рад, что ты теперь не разговариваешь так по-сумасшедшему, как раньше». Крис залился румянцем, и оба мальчика прошлись в обнимку.

Аутизм

Я не собираюсь много писать о работе с аутичньши детьми. Это, несомненно, вопрос, который может быть темой отдельной книги. Я недолго работала с аутичньши детьми, но я хотела бы поделиться некоторыми интересными наблюдениями своих коллег, имеющих больший опыт работы с детьми с выраженными проявлениями аутизма.

По данным Cathy Saliba некоторые из таких детей в течение определенного времени после психотерапии способны доступным образом выражать свои потребности, но эти знаки могут ускользать от внимания наблюдателя и легко остаются незамеченными. Потреб­ности таких детей часто проявляются в столь замысловатой форме, что это затрудняет создание заранее структурированных программ.

С. Saliba обнаружила, что интересных результатов скорее можно добиться, если следовать за намерениями ребенка, чем если пытать­ся заставить его делать то, что запланировано. Например, Шон (5 лет) в полный рост стоял перед зеркалом, не обращая внимания на призывы С. Saliba поработать вместе с ней над головоломкой. Тогда она сама подошла к нему, села возле зеркала, не говоря ни слова, и стала наблюдать за тем, как он рассматривал себя в зеркало и ощу­

пывал свое лицо. Она понимала, что он действительно созерцал себя. Внезапно он заметил, что в зеркале было также и ее отражение. Это удивило его и привело в восторг. В течение 20 минут С. Saliba не произнесла ни единого слова, не отдала ни одной команды. Потом она начала называть части его лица по мере того, как он показывал на них, глядя в зеркало, но промолчала, когда он дошел до рта. Он выжидательно глядел на нее в зеркало и потом выкрикнул: «Рот!». С. Saliba описывает этот процесс, который она регулярно использо­вала с чрезвычайно положительными результатами:

«До того дня, когда Шон проявил интерес к зеркалу, я планиро­вала, что должен делать каждый ребенок в классе в течение тех часов, что мы общаемся с ними. Я намечала, какую головоломку должен выполнять каждый из детей, когда и как долго. Я полагала, что аутичные дети нуждаются в работе с большим количеством смысловых и структурных элементов. Я требовала, чтобы они во время занятий устанавливали что,когда, как, где и в какой степе­ни". По моим предположениям это должно было занять у них весь день. Когда я дала Шону время постоять перед зеркалом, я получила от него сигнал, который явственно свидетельствовал: Яхочу изучать свое отражение и мне нравится заниматься этим". С этого времени я стала осознавать, что Шон может понятным образом выражать другие потребности и желания. Для меня стало само собой разумею­щимся, что нужно просто позволить себе самой увидеть его знаки и реагировать на них вместо того, чтобы постоянно предъявлять свои собственные требования».

Накопленный С. Saliba опыт убедительно свидетельствует, что если проводить с детьми длительное время, то использование такого метода позволяет научить их очень многому. Она выяснила также, к своему большому удивлению, что каждый ребенок знает больше, чем можно было предполагать. Например, оказалось, что один из детей был в состоянии прочитать рекламу в журналах. Она использо­вала это в качестве основы для того, чтобы научить его читать. Следует иметь в виду, что такое внимание каждому ребенку трудно уделить, если у специалиста, ведущего класс, нет достаточного количества взрослых помощников.

Моя коллега рассказала мне об уникальном способе использова­ния красок при работе с аутичными детьми. Рисуя пальцами, эти дети часто размазывают по себе краску. Однажды она использовала это как общий подход и разрисовала лицо каждому ребенку перед зеркалом, называя при этот те части лица, которые раскрашивала. Дети были в восторге и через некоторое время научились делать это сами, глядя в зеркало. Затем они проделывали то же самое со своей учительницей. Они не только по-новому познавали ощущение самих себя (в чем они, безусловно, нуждались), но и оказались вовлечен­ными в поведение, требующее контактов и совместных действий.

Merilyn Maiek опробовала подход, похожий на метод С. Saliba. Она также обнаружила, что можно добиться гораздо больших успе­хов, просто следуя за детьми, чем добиваясь предписанной инструк­цией деятельности. Она говорит: «Я могу начать урок с обучения ребенка использованию красного цвета, а затем сконцентрировать внимание на преодолении его сопротивления участию в работе». Нужно очень точно выдерживать равновесие между соблюдением плана терапевта (учителя) и наблюдением за сигналами, которые ребенок может адресовать терапевту, «...у меня обычно возникает желание нарушить план урока, чтобы следовать за важными сигнала­ми, которые ребенок дает мне. Я верю также, что весьма ценно предоставление ребенку возможности одерживать победу в управле­нии нашим взаимодействием».

Мне кажется, что принципы, которым я следую при работе с бо­лее нормальными детьми применимы и к аутичным детям. Начинать там, где находится ребенок. Оставаться с ним. Принимать во внима­ние его сигналы. Быть внимательным к происходящим в нем про­цессам и к его (а не к своим) интересам. Возвращать его к самоосоз­нанию вновь и вновь, предоставляя ему возможность разнообразной активности, дающей сенсорные ощущения, например игры с водой, рисование красками с помощью пальцев, игры с песком и работу с глиной. С. Saliba описывает прогулки с детьми на пляже, где они могут видеть и чувствовать океан, вдыхать его запах, сидеть и кувыр­каться в воде и песке, ощущать солнце и воздух. Существенны те­лесные упражнения, массаж. Можно устраивать «борьбу с детьми» и заставлять их также бороться друг с другом, использовать трампли­ны, маты и другой инвентарь для игр. Такие дети нуждаются в раз­нообразных возможностях для развития двигательного контроля. Хо­тя такого рода работа весьма далека от вербального уровня контак­тов, чувства выражаются и в таких занятиях. Наблюдая за языком телодвижений, за выражением лица ребенка, психотерапевт (или учитель) может предположить, что чувствует ребенок и начать реаги­ровать вербально, сообщая ребенку словесный образ его чувств. Час­то звуки, издаваемые ребенком, и движения его тела очень точно от­ражают его чувства. Язык проявляется во всех видах активности, по­этому ребенок может устанавливать соотношения между вербальной коммуникацией и всем тем, что он делает. Язык позволяет ему по­нять, что он может в какой-то мере осуществлять контроль над своей жизнью, четко осознать свои потребности и т. д.

Наиболее важный аспект этого процесса — самопознание: это необходимый шаг, предваряющий увеличение контактов, которые могут осуществляться с окружением, сверстниками, родителями, учителями. И С. Saliba, и М. Maiek находят, что чем лучше контакт детей с самими собой—со своими чувствами, со своим телом, —чем больше они открывают себя, тем спокойнее они становятся. Неистовые движения уменьшаются, бесцельное возбуждение ослабе­вает. С. Saliba рассказывает о посещавших ее класс специалистах, которые говорили, что эти дети не могут оцениваться ими как действительно аутичные, поскольку «аутичное поведение» столь очевидно уменьшилось. Дети становились обучаемыми, они устанав­ливали взаимоотношения друг с другом и учителями значительно лучше, чем когда-нибудь раньше.

Вина

Вина в широком смысле этого слова представляет собой отра­женный гнев (или негодование), оборачивающийся в большей степе­ни против себя, чем направленный на объект гнева. Ребенка ругают за то, что он разливает молоко. Это вызывает его гнев, но ребенок не имеет возможности выразить свой гнев, он загоняет его внутрь и испытывает чувство вины за пролитое молоко. Если гнев вы­ражается непосредственно, чувство вины исчезает или связывается для ребенка с тем, что он рассердился, в зависимости от реакции родителей.

Обида сопутствует любому чувству вины. Если ребенок не может выразить гнев и испытывает чувство вины, он обижается на взросло­го (или, возможно, на другого ребенка), который связан с этим неприятным чувством. Наряду с чувством обиды обычно имеет место неявное требование. Ребенок может чувствовать обиду на родителей за то, что они ругают его, в то время, как требование, адресованное родителям, может заключаться в том, чтобы они терпимее отнеслись к тому, что он разлил молоко.

Ребенок также пребывает в состоянии замешательства по поводу того, кто виноват в подавляющей его ситуации (такой, например, как с пролитым молоком), и он готов принять на себя вину, если его постоянно бранят за то, что он считает непреднамеренным. Он сам себя порицает и чувствует, что он «плохой». Таким образом гнев, вина, чувство обиды и самоупреки становятся диффузными и смешиваются для ребенка с образом его Я. Некоторые дети под влиянием окружающих чувствуют себя виноватыми из-за пролитого молока или чего-нибудь еще, но задолго до этого они испытывают чувство вины в связи с живостью своего поведения.

Чтобы уменьшить ощущение вины, ребенок, который чувствует себя очень виноватым, пытается делать всё, чего, как ему кажется, ожидают от него другие, но в то же время постоянно чувствует себя обиженным. Он теряется и испытывает неуверенность по поводу того, чего именно от него ожидают, но он, несомненно, уверен, что гнев и ярость нужно затаить. Он упорно пытается всем угождать и соглашаться со всеми. Он перестает дифференцировать свою жизнь и жизнь других людей, утрачивает чувство своего Я и собственной целостности.

Понимание некоторых элементов, участвующих в формировании чувства вины, помогает психотерапевту руководить ребенком, чтобы дать ему возможность во всем разобраться. Ребенок, у которого об­разовался стереотип избегания чувства вины путем постоянных по­пыток не сделать ничего неправильного, нуждается в помощи, чтобы отделить себя от других людей, связанных с его жизнью. Ему нужно помочь понять, кто он, каковы его потребности, чего он хочет. Ему нужно научиться вербализировать свои желания, мнения, мысли, осуществлять четкий выбор и принимать на себя ответственность за свой выбор.

Такой ребенок нуждается в приобретении опыта выражения своего гнева, обиды и требований. Чем более откровенно ребенок сможет выразить свой гнев, тем меньше чувство вины, которое ослабляет и сковывает его.

Ральф (7 лет) устраивал поджоги. Когда его мать привела его ко мне, она сказала, что он был забитым ребенком, что его били и унижали, особенно в возрасте 2—5 лет, т. е. как раз тогда, когда он наиболее нуждался в помощи. Хотя она больше не злоупотребляла насилием, она чувствовала себя виноватой и упрекала себя в том, что Ральф так ведет себя теперь, в том что он устраивает поджоги, в его генерализованной агрессии и воинственности.

На одном занятии я попросила Ральфа изобразить самого себя. Он нарисовал большой красный огонь и ребенка, зажигающего спичку от огня и говорящего: «Ты тоже делаешь это» (рис. 34). Эти слова были адресованы другому ребенку, который отвечал: «Поря­док». Ральф пояснил, что он разжигает огонь, потому что какой-нибудь другой ребенок всегда говорит ему, чтобы он делал это. Половину картинки занимало сердитое, плачущее, нахмуренное солнце. Я попросила Ральфа побыть в роли мальчика на картинке и рассказать, как он чувствует себя, разжигая огонь.

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...