Психология сотрудничества, критерии сотрудничества

Вся система образования в России, и высшее образование в том числе, в настоящее время находится под влиянием идей, кото­рые были сформулированы в работах теоретиков общей и педа­гогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). Эти идеи, в частности, нашли отражение в ут­верждении сотрудничества как одной из определяющих основ со­временного обучения. «Сотрудничество — это гуманистичес­кая идея совместной развивающей деятельности детей и взрос­лых, скрепленной взаимопониманием, проникновением в духов­ный мир друг друга, коллективным анализом хода и результа­тов этой деятельности...

В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимули­рования и направления педагогом познавательных интересов уча­щихся» [Концепция общ. сред.образования, с. 16—17].

Значение этой формы организации обучения столь велико, что существует тенденция рассматривать весь педагогический про­цесс как педагогику сотрудничества.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, коопе­ративных, групповых форм работы) активно и всесторонне раз­рабатывается в последние десятилетия в нашей стране и за ру­бежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова, В.П. Панюшкин, Г. Магин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукерман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, И. Ломпшер, А.К. Маркова и др.).

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредст­венном взаимодействии обучаемых, исследователи употребляют такие наименования, как «групповая работа», «совместная учеб­ная деятельность», «коллективно-распределенная учебная деятельность», «учебное сотрудничество» и др. В настоящее время в отечествен­ной педагогической психологии чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозна­чающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри учебной группы и взаимодействие учителя с группой. Сотрудни­чество как совместная деятельность, как организационная сис­тема активности взаимодействующих субъектов характеризует­ся: 1) пространственным и временным соприсутствием, 2) един­ством цели, 3) организацией и управлением деятельностью, 4) разделением функций, действий, операций, 5) наличием по­зитивных межличностных отношений.

Учебное сотрудничество в учебном процессе представляет со­бой разветвленную сеть взаимодействий по следующим четырем линиям: 1) учитель — ученик (ученики), 2) ученик — ученик в па­рах (диадах) и в тройках (триадах), 3) общегрупповое взаимодей­ствие учеников во всем учебном коллективе, например, в языко­вой группе, в целом классе и 4) учитель — учительский коллек­тив. Г.А. Цукерман добавляет еще одну важную генетически производную от всех других линий — сотрудничество ученика «с са­мим собой» (а может быть, это справедливо и для учителя).

Анализируя в целом специфику учебного сотрудничества с разными людьми на примере его осуществления детьми млад­шего школьного возраста, Г.А. Цукерман подчеркивает его важ­ные особенности.

«Построение учебного сотрудничества со взрослыми тре­бует создания таких ситуаций, которые блокируют возмож­ность действовать репродуктивно и обеспечивают поиск новых способов действия и взаимодействия.

Построение учебного сотрудничества со сверстниками тре­бует такой организации действий детей, при которой сторо­ны понятийного противоречия представлены группе как пред­метные позиции участников совместной работы, нуждающи­еся в координации.

Для того чтобы возникло учебное сотрудничество с самим собой, нужно учить детей обнаруживать изменения собствен­ной точки зрения» [Зимняя И.А.].

Нет необходимости доказывать, что командный стиль от­ношений не должен иметь места в школе. К сожалению, еще многие учителя используют именно его. Возможно, объясняется это тем, что он меньше других стилей требует профессио­нальных умений от учителя. Еще в конце XVII века Д.Локк писал, что учителю легче командовать, чем учить.

Вековой педагогический опыт и многие современные ис­следования доказали, что между учителем и учениками должно быть реальное сотрудничество, партнерство, а не диктат со стороны учителя. При этом руководящая роль должна принадлежать педагогу: именно он является носите­лем тех социальных образцов, которые должны быть усвое­ны учащимися. Без помощи учителя ученики не смогут вскрыть ни сущность усваиваемых понятий, ни содержание эффективных способов работы с ними. Самостоятельное продвижение оставит их на поверхности предмета усвоения. Известно, что Л.С.Выготский подчеркивал, что высшие психические функции происходят из высших коллективных форм деятельности. Следовательно, совместная деятель­ность - необходимый этап для становления индивидуальной деятельности.

Успешное учение требует сотрудничества ребенка не толь­ко с учителем, но и с другими учащимися - со сверстниками.

Исследования В.В.Рубцова, Г.А.Цукерман и других пока­зали, что учащиеся, работающие в кооперации со сверстника­ми, дают более высокие показатели в рефлексии (при оценке своих возможностей и своих знаний), чем ученики, работаю­щие индивидуально. Сотрудничество со сверстниками спо­собствует повышению качества усвоения. Кооперация детей в работе необходима также для формирования контрольно-оценочных действий.

Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения уси­лий детей в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А. Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

· возрастает объем усваиваемого (материала) и глубина по­нимания;

· растет познавательная активность и творческая самосто­ятельность детей;

· меньше времени тратится на формирование знаний и уме­ний;

· снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные де­фектами учебной мотивации;

· ученики получают большее удовольствие от занятий, ком­фортней чувствуют себя в школе;

· меняется характер взаимоотношений между учениками;

· резко возрастает сплоченность класса, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способ­ностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

· ученики приобретают важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения;

· учитель получает возможность индивидуализировать обу­чение, учитывая при делении на группы взаимные склонности детей, их уровень подготовки, темп работы;

· воспитательная работа учителя становится необходимым ус­ловием группового обучения, так как все группы в своем станов­лении проходят стадию конфликтных отношений... [Цукерман, с. 20].

Анализ этих преимуществ сотрудничества показывает, что оно косвенно положительно влияет и на деятельность самого учите­ля, который получает значимое для него положительное подкреп­ление.

Фазы сотрудничества

В общем контексте предложенной В.Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В.П. Панюшкин разработал динамику становления их совмест­ной деятельности. Две фазы этого процесса включа­ют шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процес­се становления новой деятельности учащихся. Первая фаза — при­общение к деятельности. Она включает следующие формы: 1) раз­деленные между учителем и учащимися действия, 2) имитиру­емые действия учащихся, 3) подражательные действия учащих­ся. Вторая фаза динамики совместной деятельности — согласование деятельности учащихся с учителем. В эту фазу входят следующие формы: 4) саморегулируемые действия уча­щихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся, 6) самопобуж­даемые действия учащихся. В.П. Панюшкиным прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и учителя яв­ляется результатом ее развития и становления. Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь ста­новления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъектно-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.

[Зимняя И.А. Педагогическая психология. Уч. пособие. М., 2005. – С.312-321.]