Шакуров Р. Психологическая перестройка «трудного» учителя

Педагогический коллектив неоднороден по своему составу. Есть учителя, исключительно добросовестные в работе и постоянно нацеленные на творчество. Они часто являются кумирами для ребят, добиваются высоких результатов в своей деятельности. Для них не существует проблемы психологической перестройки, они идут в ногу с жизнью или в чем-то даже опережают ее.

Но есть учителя и противоположного типа. По тем или иным причинам они тянут школу назад: в одних случаях — из-за низкой профессиональной культуры, в других — неуживчивости, неумение сотрудничать с коллегами и руководителями. Как показал опрос, таких учителей можно встретить почти во всех школах.

Каковы же психологические особенности «трудных» учителей? Директора и завучи говорят обычно о «трудных» так: это учитель недобросовестный, вздорный, безответственный, высокомерный, нескромный, критикан, жалобщик, нечестный, неисполнительный, недисципли­нированный и др. Отвечая на вопрос: «В чем «труд­ный» учитель должен бы измениться в первую очередь?» — они пишут: «Надо добросовестно выпол­нять свою работу, а не пытаться перекладывать ее на других. Всегда доводить начатое дело до конца, вос­принимать критику, больше уважать других»; «Не за­ниматься сплетнями, не быть двуликим, жадным, скрыт­ным, не подталкивать доверчивых людей исподтишка на провокационные поступки»; «Не кричать слишком мно­го на уроках и переменах, быть более тактичным, скром­ным, не выпячивать себя на каждом шагу, не быть завистливым»; «Не относиться к делу формально, а больше болеть за него», «Не быть злой, не писать анонимок, жалоб, быть добрее к людям» и т. д.

Когда сравнили «среднестатистический» психологиче­ский портрет самого «трудного» и самого приятного учителя по 28 качествам, оказалась, что они в наи­большей степени отличаются по умению правильно вос­принимать критику, скромности, добросовестности и трудолюбию, готовности хорошо выполнять любую работу (а не только ту, за которую платят), доброте и отзыв­чивости, любви к учащимся и школе (различия около 2 баллов по пятибалльной шкале). Наименьшие раз­личия обнаружились в степени самостоятельности в работе, эрудированности и разносторонности интересов, в уровне преподавательского мастерства, требователь­ности к коллегам и творческом подходе к делу? Это значит, что чаще всего делают учителя «трудным» или «легким» для руководителя особенности характера, вы­ражающие отношения к людям, к работе, а не низкая профессиональная компетентность. Отсюда следует, что для руководителей школы самые важные достоинства педагога — это управляемость (прежде всего отношение к критическим замечаниям), добросовестность в работе (творчество необязательно), доброжелательность в общении. Если этих качеств нет, учитель становится, как правило, «трудным».

«Трудный» учитель чаще всего нуждается в перевос­питании, в изменении отношений с людьми, определен­ных черт характера. Чтобы перестроить его поведе­ние, важно наладить с ним эмоциональный контакт, а затем оказать необходимое влияние через оценочные отношения.

Как мы увидим далее, в работе с «трудными» чаще всего используются методы, направленные на регуля­цию межличностных отношений.

Первый, наиболее распространенный тип «трудного» учителя — неконтактный. Он имеет негативные установ­ки к руководителям, проявляющиеся прежде всего в не­терпимости к их замечаниям и советам, агрессивных реакциях. Это, как правило, хороший учитель, но с гипертрофированной самооценкой и с ранимым самолю­бием. Работа с ним должна разрушать негативные установки и формировать межличностный контакт (опи­раясь на механизмы «ответного отношения» и «содействия» и др.). Но здесь надо учесть следующее. В обыч­ных, нормальных условиях эти учителя очень трудно идут на контакт — «подъехать» к ним с добрым словом или улыбкой, надеясь на взаимность, практически невозможно, так как это натыкается на эмоциональный барьер: недоверие, неприязнь. Успех приходит обычно лишь тогда, когда учитель оказывается в неблагоприятной ситуации и остро нуждается в поддержке (ситуация «дефицита поддержки»). Приведем пример.

В школу пришла учительница математики Н.В., имеющая 11 лет стажа. Прекрасно знает предмет, отличный педагог. Высокая, красивая, умная, энергичная. Ее «трудность состояла в том, что она совершенно не выносила замечаний. С коллективом установила неплохие отношения, хотя и бывали отдельные трения. Но с первых же дней смотрела на руководителей школы как на своих врагов. Директор (спокойная, умная женщина, сама опытная учительница математики) попыталась анализировать посещенный урок, но Н.В. после первого же незначительного замечания гордо вскинула голову и, хлопнув дверью, ушла из кабинета. С этого дня порвались все контакты с директором - перестали даже здороваться. Деловые отношения тоже свелись к минимуму. Шла «холодная война», тягостная для обеих сторон. В связи с этим руководители перестали ходить на уроки Н.В.

На следующий год Н.В. дали девятые классы, где математика велась по новой программе. Оказалось, что она в девятых классах никогда не работала, новая программа ей незнакома. Начались осложнения. В это же время у нее возникли большие неприятности. Назревал развод с мужем. Это выяснилось случайно. Директор пригласила Н.В. в кабинет и предложила ей свои методические разработки и задачи. Сказала, что ей выделены часы для факультативных занятий с девятиклассниками по математике. Вдруг у учительницы задрожали губы, и она закрыла лицо руками. Долго не удавалось выяснить, в чем дело. Наконец причина открылась: в этот день Н.В. собиралась отнести в суд заявление о разводе. Все ее мысли вращались вокруг этого. Директор стала мягко ее отговаривать: «Не спешите, как бы потом не раскаяться». Появилась завуч. Начали уговаривать вдвоём.

С этого дня началось шефство директора и завуча над Н.В.: они тактично, ненавязчиво старались помочь ей и в работе и в личной жизни, удержать ее от опрометчивого шага, успокоить; коллектив же ничего не знал об этих коллизиях. Тем временем стали налаживаться дела в девятом классе, наступило «потепление» в семье. Тучи постепенно развеялись. Искренняя заинтересованность, человечность и доброта, проявленные в трудные минуты, растопили холод недоверия: у Н.В. установились нормальные человеческие отношения с руководителями школы. Работать стало значительно легче.

Другой пример. Одинокая пожилая учительница химии М.П. уже давно работает в одной и той же школе. Осталось несколько лет до пенсии. Коллектив в школе, дружный, сплоченный, но есть одна беда: постоянно меняются директора, никто не задерживается долго. Причина — конфликты с М.П. Она «болеет» той же самой «болезнью», что и Н.В., но в более тяжелой форме: после первого же замечания директора начинает лихорадочно писать на него жалобы во все инстанции, вплоть до Верховного Совета и секретаря ЦК КПСС. Пытается разоблачить. В жалобах перечисляются в преувеличенном виде мельчайшие промахи и ошибки директора. Поэтому в школе всегда работают разные комиссии до тех пор, пока не снимут директора. Характер у М.П. волевой, напористый, ее трудно остановить на полпути.

В школу направили очередного директора, мужчину 35 лет. Ему учителя сразу же сказали, чего он должен остерегаться больше всего. Директор заинтересовался личностью своего оппонента. Стал приглашать ее в кабинет и вести длительные беседы. Предлог был достаточно убедительный: новый руководитель интересуется мнением старых заслуженных учителей о положении дел в школе и о путях решения наболевших проблем. М.П. понравилось такое внимание к ней, и она с удовольствием рассказывала обо всем. Заодно директор выяс­нил, что больше всего волнует ее, какие личные проблемы она хотела бы решить. Оказалось, что первая проблема у нее связана с будущим: скоро уходить на пенсию, а прежние ди­ректора никогда не давали ей больше 18 часов нагрузки. Директор посоветовался с завучами, с общественными орга­низациями школы и вскоре сообщил М.П., что она может взять 24 часа в неделю. Вскоре довел ее нагрузку до 27 часов. Бывая в учительской, он часто заводил разговоры о тех школь­ных проблемах, которые беспокоили коллектив, в том числе М.П., и рассказывал о состоянии их решения. Это было прият­но старой учительнице. Уезжая из школы на несколько дней, директор неизменно обращался к ней с полуофициальной прось­бой «поглядеть» за трудными ребятами, помочь в проведе­нии общешкольных мероприятий. А летом на время оставил ее и. о. директора. На удивление всем, между молодым руко­водителем и учительницей наладились хорошие отношения. Но все остальное оставалось прежним: М.П. враждовала со всеми завучами и руководителями общественных органи­заций, не было нужного взаимопонимания и с товарищами. Перелом наступил после следующего случая.

В педагогическом коллективе была давняя традиция отме­чать праздники вместе. Все делалось на скорую руку: кто принесет пироги, кто — компот, кто — варенье... Чаепития проходили весело, в теплой, непринужденной обстановке. И вот все пришли на очередное чаепитие. Оно проходило не совсем обычно — об этом позаботился актив. На самые почетные места рассадили старых учителей. Среди них и М.П. Справа от нее — директор, слева — любимая и уважаемая всеми старая учительница. В самый разгар веселья слово попросила сосед­ка слева — старая учительница. «Друзья!— сказала она.— Большое спасибо вам за все. Я нигде так не отдыхаю душой, как здесь, вместе с вами. Мы чувствуем себя как в родной, дружной семье. Но вот что меня тревожит. У нас новый директор. Он всем нам полюбился. Я с грустью думаю о том, долго ли ему осталось работать с нами. Придут комиссии и снимут его, невинного, с работы, как снимали всех других директоров. А не хотелось бы. Давайте не допустим этого. Давайте сделаем так, чтобы мы все дружили и любили друг друга, как любим и дружим сейчас. Пусть навсегда останется эта светлая атмосфера в нашем коллективе». И все присутствующие поглядели в сторону М.П. Было ясно, о ком идет речь.

М.П. начала слушать свою соседку с радостной улыбкой, а затем от неожиданности улыбка так и застыла на ее лице как маска. Медленно задрожали ее губы, и она... расплака­лась. Только сидящие рядом услышали ее шепот: «Я же и сама понимаю... Я же понимаю...» В коллективе впервые увидели ее слезы. Впервые М.П. признала свою вину. С этого момента ее поведение резко изменилось к лучшему.

На этом примере мы видим проявление той же за­кономерности, что и предыдущем: у учительницы была «застарелая» негативная установка к руководителям и значительной части коллектива. Но новый директор нашел путь к ее сердцу. Во время чаепития, когда М.П. эмоционально растворилась в общей атмосфере, когда она почувствовала внутреннее единство со всеми това­рищами, когда психологический барьер был на мгнове­ние снят, обращенные к ней слова дошли до ее онемев­шей от ожесточения души и получили нужный отклик. А раньше коллеги не могли «пробиться» до ее сознания, так как она была отделена от коллектива невидимой стеной отчуждения.

Второй тип трудного учителя — бунтарь. Чаще всего трудность проявляется в чрезмерно резкой, часто бес­причинной критике руководителей. Такое поведение вызвано неудовлетворенностью своим положением. Учитель считает, что его заслуги не получают должного признания, что ему следовало бы играть в коллективе более активную роль. Главный метод воздействия на таких учителей - смена роли и возвышение их личности, удовлетворение притязаний (если они этого заслу­живают). Примечательно то, что «бунтари» особенно агрессивны по отношению к новому руководителю школы — пришельцу со стороны. Они часто объявляют ему настоящую войну, пытаются помешать ему войти в коллектив и утвердить себя в качестве руководителя.

Женщина сорока лет была направлена на работу в новую школу в качестве директора. С первых же дней она столкнулась с активной оппозицией со стороны учительницы математики — неформального лидера коллектива. Она работала здесь уже 12 лет. Привлекала к себе людей рассудительностью, умом, находчивостью, неуемной энергией, готовностью поддержать своих товарищей. Имела высокий профессиональ­ный авторитет. Чаще всего выступала как защитница коллектива от «неправильных» действий руководителя. На совещаниях обрушивалась на нового директора с разного рода обвинениями: то кого-то несправедливо критиковала, то «не замечает достойных работников», то «несправедливо требует» и т. д. Словом, придиралась к каждому ее шагу. Особенно активно действовала в кулуарах, восстанавливая коллектив против директора. Новый руководитель решила не реагировать на все это. Стала усиленно ходить по урокам, в том числе к «бунтарю». Закончилась первая четверть. Директор сделала доклад на педсовете, подробно проанализировала по­сещенные уроки. Неожиданно для всех главный акцент был сделан на анализе уроков оппонента — учительницы математики. Смысл директорских слов был такой: в школе есть замечательный педагог — надо создать комиссию по изуче­нию и распространению ее опыта. Пусть знают об этом не только в своем коллективе, но и за его пределами. Через некоторое время, после аттестации, учительницу представили на значок «Отличник народного образования» и сделали мето­дистом. В конце учебного года, когда освободилась вакансия, по предложению директора ее выдвинули на завуча.

Конфликт пошел на убыль после первого педсовета, а вскоре и совсем «рассосался». «Мы с ней работаем очень дружно вот уже пять лет,— говорит директор.— Лучшего завуча я не видела до сих пор ни в одной школе».

В этой ситуации мог бы быть и совсем иной, противоположный финал, прими директор вызов своего «противника» и начни наступательные действия. В этом случае нельзя было бы избежать разрушительного конфликта, и от этого проиграли бы все. Но прозорливый руководитель разглядела в «бунтаре» ее достоинства и направила их в полезное русло. И ее энергия стала работать не на разрушение, а на созидание.

Неудовлетворенные притязания часто вызывают агрессивность. В таких случаях есть лишь один выход — снять аффектное состояние путем создания для личности более благоприятной позиции в системе внутриколлективных отношений.

Но порой критиканство приобретает явно эгоистиче­ский характер: «свалить» с должности руководителя и занять его место. Это довольно часто наблюдает­ся в тех случаях, когда в школу приходит молодой директор «со стороны». Тогда один из скрытых претендентов на должность руководителя (чаще всего из «матерых» завучей) пытается дискредитировать молодого ди­ректора, помешать ему освоиться в новой школе. Разумеется, в этой ситуации выдвижение своего «против­ника» и усиление его социальной позиции не приведут к успеху — это будет лишь ему на руку. Поэтому бун­тарь бунтарю рознь: надо вначале разобраться в моти­вах поведения «трудного» учителя, только тогда можно подобрать к нему «верные ключи».

Третий тип «трудного» - недобросовестный, разбол­танный учитель. Главный метод его психологической перестройки — коллективное осуждение.

Молодой учитель литературы В.К. крайне недисциплини­рован: часто опаздывает на уроки, совещания, педсоветы, не выполняет распоряжений руководителей, совершенно не рабо­тает со своим классом. Прошла половина учебного года, а он еще не встречался ни с одним из родителей учащихся. Не со­ставляет планов, даже плана воспитательной работы с классом. Директор и завуч много раз имели с ним беседы, но без­результатно. О нем написали в учительской стенгазете, ста­вили вопрос на профкоме. Купили В.К. даже будильник, чтобы он не опаздывал на уроки, но поведение молодого педагога не изменилось. Тогда решили вынести вопрос на проф­союзное собрание. Обсуждение прошло очень бурно. Все выступавшие говорили горячо, искренне, решительно осуждали безответственное поведение своего коллеги. В.К. не ожидал этого: то краснел, то бледнел, лоб его покрылся испариной. Он впервые в жизни почувствовал, что это значит гнев кол­лектива, испытал настоящий стыд. Собрание оказало на него яв­но положительное влияние, он стал заметно подтягиваться.

Самое главное в таких обсуждениях — искренность и коллективность в оценках. Но, оценивая, нельзя уни­жать человеческое достоинство. Чрезмерно хлесткие сло­ва внутренне озлобляют личность, усиливают ее сопро­тивление предъявляемым требованиям. Кроме того, да­леко не всегда нужно обрушиваться на человека всем коллективом, оставлять его без моральной поддержки. Если после резкой критики кто-то из коллег обращает внимание на положительные стороны в работе провинив­шегося, это обычно усиливает воспитательное воздей­ствие. Человек чувствует, что осуждают его не в слепом гневе, а желают ему добра. У него возникает жела­ние, доказать, что правы те члены коллектива, которые видят у него не только недостатки, но и достоинства, что он не такой безнадежный, каким его изображают некоторые.

На педсовете по инициативе директора стали резко отчи­тывать учительницу М.В. за упущения в работе. С единодуш­ным осуждением выступили четыре человека. Учительница сжалась в комок, на ее лице смешались все чувства — расте­рянность, ожесточение, протест... Тут встал завуч: «Я согласна с выступившими. Но считаю, что все они говорили односто­ронне. М.В.— самая отзывчивая из всех учителей, всегда идет навстречу в интересах школы в трудные минуты. К кому я обращаюсь, когда надо срочно заменить урок?— прежде всего к М.В. У кого журналы всегда в порядке?— у М.В. Кого мы чаще всего посылаем с учениками на работу?— М.В., так как она всегда безотказна. Почти каждого из нас она в чем-то выручала. И спасибо ей за это. Недостатки, ко­нечно, у нее тоже есть. Думаю, что это не по злому умыслу, а по небрежности. Она их исправит. Надо ли ее так жестко критиковать?»

М. В., услышав эти слова, расплакалась и выбежала в коридор. Ее «сразила» не критика, а доброе слово.

Этот метод «контрастной оценки» дает хорошие результаты при наличии требовательного общественного мнения, достаточно строго оценивающего недостатки в работе учителя. Однако поддержка может свести на нет воспитательный результат, если, она исходит от многих членов коллектива и носит характер отрицания вины осуждаемого человека: в этом случае критика скорее всего будет воспринята как «несправедливая», как «при­дирка» и вызовет обиду.

Но воздействовать на личность через коллектив не всегда удается. Порой встречаются такие недобросовестные учителя, которые привлекательны в личном общении и пользуются эмоциональной поддержкой своих коллег. Если вынести вопрос об их работе на собрание, можно не получить поддержки со стороны членов коллектива. Крепкие межличностные узы, усиливающие желание «не портить отношений» с товарищами по ра­боте, часто удерживают людей от критических выступлений. И с этим приходится считаться. Безотказно дей­ствует лишь общественное мнение того учительского коллектива, который сплочен на основе интересов об­щего дела и привык к гласности, к открытому выражению своих мыслей и оценок.

Чтобы получить поддержку у коллектива, руководителям нередко приходится вести большую подготовительную работу. Иногда она может длиться месяцами. В это время главные усилия направляются на сплочение наибольшего числа педагогов вокруг руководителей школы и на психологическую изоляцию «трудного» учителя от коллег. Опираясь на общественные организации, на яркие, убедительные примеры, важно показать всем, каков большой вред наносит недобросовестный учитель общему делу. В это время нежелательно обра­щать внимание на мелкие недостатки в работе других педагогов: нельзя одновременно бороться со многими. Критика обычно на какое-то время отдаляет членов коллектива от руководителя. Люди, которые сами под­верглись недавно осуждению, на собрании не станут критиковать своего товарища и займут позицию невмешательства. В это время все силы должны быть на­правлены на изоляцию «трудного» и накопление сил для решения главной задачи — проведение эффективного обсуждения. Перед решающим собранием руководитель должен твердо знать, кто его поддержит и при­мерно какая часть коллектива будет молчать. Для успеха дела вовсе не обязательно, чтобы выступило очень много людей. Если 4-5 человек дружно выразят свое искреннее возмущение, это прозвучит как коллективный протест против нерадивого работника и окажет на него достаточно сильное эмоциональное воздействие.

Иногда для психологической перестройки учителя об­суждение в коллективе можно дополнить другим методом — постановкой условия.

Учительница литературы С.Я. (с 15-летним стажем) отно­сится к работе крайне недобросовестно: не готовится к уро­кам, не проверяет ученические тетради, ссылаясь на болезни, уклоняется от всех общественных дел, совещаний, собраний, педсоветов. Нередко устраивает скандалы из-за часов, стремится взять большую учебную нагрузку за счет других учителей литературы. Школа получила новое здание. Весь кол­лектив вместе с учащимися наводит на территории порядок, занимается оборудованием классов, кабинетов, а С.Я. ни разу не участвовала в этих работах. Часто пропускала уроки («Была больна»). При проверке оказывается, что, пользуясь личными связями (муж — заведующий складом), она приносит в оправ­дание фиктивные медицинские справки. Пошли жалобы от ро­дителей из-за постоянных срывов уроков литературы в выпуск­ных классах. Несмотря на то, что коллектив неоднократно осуждал ее действия на профкоме, профсоюзных собраниях, поведение С.Я. не менялось, так как она мало ценила своих товарищей и давно жила отдельной жизнью за пределами школы. Наконец, посоветовавшись с профкомом, директор по­ставил С.Я. условие: или она начнет работать нормально, или сократят ей нагрузку до 18 часов и поставят вопрос о возможности ее дальнейшей работы в качестве учителя. Это оказалось последней «каплей»: учительница увидела, что все настроены против нее и шутки плохи. Ее «болезни» прекра­тились, изменилось отношение к работе. Вскоре на собрании впервые за последние годы она услышала положительные отзывы о своих уроках.

Когда учитель не очень «трудный» или «трудность» связана с его низкой профессиональной компетент­ностью, можно аффективно использовать методы просве­щения, индивидуальной беседы, рассчитанные скорее на переучивание. При этом успех достигается обычно лишь после длительной индивидуальной работы.

Как видим, каждый тип «трудного» учителя требует от руководителя школы использования специфических методов воздействия. Но приведенная выше типология далеко не полная. По существу, каждый учитель тру­ден по-своему. Даже тогда, когда удается объединить педагогов в определенные группы по типу «трудности», индивидуальные различия остаются. Поэтому работа с «трудными», как и вообще воспитательная деятель­ность, может увенчаться успехом лишь при творческом подходе к делу. Самое главное — глубоко изучить и по­нять мотивы негативных действий учителя и с их учетом выбрать способ воздействия. К сожалению, в подавляю­щем большинстве случаев руководителям не удается «выправить» поведение «трудного» педагога. Они гото­вы нарисовать десятки психологических портретов «трудных», но очень редко приходится слышать исто­рии с благополучным концом. Как правило, рассказ завершается тем, что «трудного» или выживают из школы, или он сам уходит в другой коллектив после изнурительной борьбы. До сих пор проблема «трудного» педагога как-то терялась среди множества других проб­лем, о ней даже стеснялись говорить. Сегодня пора сказать о ее существовании во весь голос и привлечь к ней внимание исследователей. «Трудный» учитель есть. Значит, надо готовить руководителей к работе с ним.

В целом в психологической перестройке «трудных» работников главную роль играет изменение их реаль­ных отношений с коллективом, с руководителями. Это помогает и в установлении с ними психологического контакта, и в перестройке их отношения к работе. Особенно важное значение имеет формирование доброжелательного, но в то же время критичного обществен­ного мнения в педагогическом коллективе, создание в нем атмосферы взаимной требовательности. Без этого невозможно осуществить глубокую нравственную перестройку личности, изменить негативные черты его характера (недобросовестность, безответственность, косность и др.). Все исследователи истории развития просвещения отмечают удивительный консерватизм школьного организма. Отчего же у школы столь консервативный характер? Думается, оттого, что такова природа любого человеческого характера. Ведь душа школы – это учитель. Нельзя сделать в одночасье переворот в характерах и привычках сотен тысяч педагогов. Вот почему школа во все времена обновлялась медленно. Поэтому всем, кто собирается реформировать школу, надо запастись терпением и еще раз терпением, готовиться к длительной, настойчивой работе.

[Народное образование. 1993. № 7-8].

Эмоциональное выгорание

Профессиональный труд педагога, как показывает анализ Т. В. Форманюк, отличает высокая степень эмоциональной нагрузки. Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда, причем спектр эмоций весьма разнообразен: это и удовлетворение от удачно про­веденного урока, и радость от успехов своих подопечных, и огорчение от сорванного урока и т. п. Когда же «стрессируемость» удваивается, утраивается за счет трудностей социального порядка и проблем зрелого возраста, факторы фрустрации могут стать предпосылкой психических заболеваний.

Эмоциональное выгорание - это явление, возникающее как следствие истощения психофизиологи­ческих резервов личности, связанных с отсутствием удов­летворения в профессиональной деятельности, которая требует высокой степени энергетических и эмоциональ­ных затрат. Отсутствие положительных эмоций, связанных с удовлетворением от процесса труда, и осознания востребованности результатов этой деятельности - предвестники возникновения эмоционального выгорания. Учитель по­нимает ненужность собственных усилий и затрат, он не в силах соответствовать ожиданиям окружающих (коллег, учеников, их родителей). Педагогический труд предполагает постоянный контакт со многими субъектами взаимо­действия, требующий самоотдачи, затрат времени и физических сил. Соответствовать высокому уровню требова­ний, предъявляемых учителю со стороны заказчиков обра­зовательных услуг (государства, учащихся и их родителей) нелегко. В случае несоответствия, учитель попадает в ситуацию хронической социальной фрустрации, которая создаёт основания для развития эмоционального дискомфорта, следствием которого становится эмоциональное выгорание. Педагогу становится сложнее регулировать своё поведение, он утрачивает способность к пониманию поведения учащихся, неадекватно реагирует на поведение и поступки школьников, возникают массовые конфликты с учащимися.

Один из ведущих специалистов по исследованию «эмоционального сгорания» С. Маслач де­тализирует проявления этого синдрома в личностном плане: чувство эмоционального истощения, изнеможения (че­ловек чувствует невозможность отдаваться работе так, как это было прежде); дегуманизация, деперсонализация (тенденция развивать негативное отношение к клиентам); не­гативное самовосприятие в профессиональном плане.

В качестве ключевых признаков проявления в лично­сти синдрома «эмоционального сгорания»выделяются:

1) индивидуальный предел, «потолок» возможностей нашего эмоционального Я противостоять истощению, про­тиводействовать «сгоранию», самосохраняясь;

2) внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

3) негативный индивидуальный опыт, в котором скон­центрированы дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

[Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. – М., 2004. – С.88-93.]