Выбор ученика для изучения. Цель изучения

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А.В. Петровского.—2-е изд., испр и перераб.—М., 1979.—С. 5—20.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политическая литература, 1975.—С. 235—302.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. — М.:Политиздат, 1983.

Темы рефератов или докладов

1. Актуальные проблемы педагогической психологии в свете Основных направлений реформы школы.

2. Возрастная динамика психического развития — актуальная проблема современной возрастной психологии.

3. Единство возрастной и педагогической психологии в системе психологических знаний о ребенке: его развитии, обучении и воспитании.

4. Проблемы развития психики в «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского.

5. Роль психологических концепций П.П. Блонского, Л.С. Выготского и С.Л. Рубинштейна в развитии возрастной и педагогической психологии.

6. Межличностное понимание и его роль в педагогическом общении.

Решение психологических задач

Задача 1

Советская психология, решая проблему формирования личности нового человека с позиций марксизма-ленинизма, учит, что источником активности личности являются ее потребности. Но потребности человека как социального существа не являются врожденными, они формируются и развиваются в процессе его целенаправленного взаимодействия с окружающим миром, усвоения социального опыта, воспитания. «Процесс усвоения личностью социального опыта, — пишет профессор А. В. Петровский, — осуществляется через посредство внутреннего мира личности, в котором выражается отношение человека к тому, что он делает и что делается с ним. Активность проявляется в характерных для личности мотивах поведения, установке и способах действия, шире — в многообразной деятельности, направленной на преобразование окружающей действительности. Творческая активность личности находит выражение в жизненной позиции, которую человек занимает, осознавая свое положение и место в жизни».

Высокий уровень развития нравственного самосознания личности — важнейший фактор ее гражданской зрелости как сознательного субъекта познания и активного преобразователя действительности.

Внимательно прочитайте высказывание И.Б. Шкариной и А. Прохорова и ответьте на вопросы.

И. Б. Шкарина: «Нигде так не значимо творчество учителя, как в идейно-воспитательной работе. Мы, историки, — на первой линии борьбы за формирование гражданской зрелости, коммунистической убежденности юношества. Наша обязанность — выработать у воспитанников умение отражать идеологические атаки империалистической пропаганды, отвергать, разбивать обывательские суждения.

Конечно, у нас, учителей, богатейший идейный арсенал: марксистско-ленинская теория, великий пример жизни и деятельности В.И. Ленина, партийные документы <. . .> Сама наша жизнь, реальная социалистическая действительность. И это идейное богатство мы призваны донести до юношества эмоционально, образно, наглядно, убедительно. Мы отлично понимаем, что серость, трафарет категорически противопоказаны идеологической работе.

И все же порой слова учителя «отскакивают» от сознания учеников, не доходят до их сердец.

Нельзя не учитывать и враждебных идеологических диверсий, которые приносят из-за рубежа различные технические средства, и обывательских разговоров, что ученики порой слышат дома, на улице. Наш долг—научить школьника самому осмысливать события общественной жизни с партийных, классовых позиций. А для этого очень нужна их самостоятельная работа, особенно на уроках истории, обществоведения. Уметь сравнивать, анализировать, обобщать, делать выводы — все это очень важно.

Считаю исключительно важным хорошо знать каждого ученика, причем не то, каким он кажется, а каков он на самом деле. Дойти до каждого—вот важнейшее умение преподавателя предметов общественного цикла»².

А. Прохоров: «Часто слышишь в селах: стройте нам клубы, Дома культуры. И они нужны. Но клуб-то еще не культура. А вот молодые, необломанные деревья вдоль улицы—это уже культуpa. Деревенский парень в джинсах с транзистором или магнитофоном — это неплохо, но, увы, это еще не культура. А вот тот же парень на тракторе, бережно объезжающий цветущий луг, — это уже культура. Духовные потоки идут из деревни в город в той же степени, как и обратно»[6].

1. Укажите, какими знаниями и умениями должен обладать советский учитель, чтобы обеспечить формирование у учащейся молодежи гражданской зрелости и коммунистической убежденности, выработать у воспитанников умение отражать идеологические атаки империалистической пропаганды, отвергать, разбивать обывательские суждения.

2. Докажите, почему учителю, как пишет учительница И.Б. Шкарина, необходимо хорошо знать каждого ученика, причем не то, каким он кажется, а какой он на самом деле».

Задача 2

Психологическая наука рассматривает личность как функционально-динамическую систему психических процессов, свойств, отношений и социальных действий человека в их единстве. В процессе постоянного взаимодействия человека с природой и социальной средой не только возрастает его активность, но и, в зависимости от условий, характера деятельности (учение, общение, труд), складываются относительно устойчивые черты его личности, формируется индивидуальный стиль сознательного деятеля социального прогресса.

Внимательно прочитайте выдержки из рассказа Георгия Яковлева «Мать» и дайте ответы на сформулированные ниже вопросы.

Г. Яковлев; «Давным-давно, когда и в помине не было Кировского района в городе Донецке, а была Собачевка, когда уголь на здешней шахте добывали обушком и вывозили саночники и не было ни электричества, ни радио, ни школ и клубов, пришла наниматься на работу двенадцатилетняя девчушка. Пришла потому, что погиб в шахте отец и осталось их, детей, семеро, а она, Дуся, старшая <. . .>

Откуда только брались силенки у девчонки с тонкими руками! Споро выхватывала породные комки, швыряла в ящик, такой глубокий, что вроде бы в нем и дна не было. И вот что удивительно. Всю свою трудовую жизнь, а на пенсию Королева оформилась в 87 лет, занимала она «самые почетные должности» — работала плитовой, стволовой, лебедчицей, и породу выбирала, и техничкой в бане была. Лишь однажды, после того, как прогнали фашистов и шахтеры вернулись из Караганды, назначили Королеву комендантом жилотдела шахты, но через неделю она сбежала на выборку породы, как сказала сама: «Поближе к угольку».

В Караганде в военные годы возглавлял шахту Алексей Стаханов. Шальной, дикий прямо до работы — так вспоминает о нем Королева. Ну зато и любили его! Никто слова поперек не говорил. И хоть заботы об угле без остатка забирали Стаханова, нашел все же он время, договорился с властями, открыл при шахте ФЗО для эвакуированных ребятишек. Ну а Королева женсовет возглавляла, над новичками шефствовала: как живут, что едят, носят. Первое, что сделала, — организовала сбор денег для детдома, сама и открывала его здесь.

Но все хлопоты, конечно, уже после смены, а ведь тогда часов не считали, и работа была у нее тяжелая, в шахте. Но запомнилась она всем все же веселой—напористая, в красной «делегатской» косынке, всегда среди людей (...)

А тогда, в 43-м, вернулась Евдокия в родную Рутчепковку после эвакуации. Бог ты мой, что натворили злодеи. Все разбито, разрушено; в выработках вода; инструмента нет; а уголь — вынь из-под земли да положь. А шахта 17—17-бис еще не пущена. Нечем в забоях работать. Пошла Королева с бабами по дворам. Раскрывали сараи, смотрели, что может пригодиться. Собрали 120 угольных лопат да больше сотни тяжелых лопат породных, полтораста шахтерских лампочек, обушки, кайла, запчасти всякие для насосов, моторов... По пояс в воде тогда работали, себя не жалели, но давали уголек, хоть мало, но давали, да еще после смены на стройку шли. Ведь ни общежития, ни яслей, ни магазина... Сделали все своими руками. Во всем этом немалая заслуга Королевой была, так что когда прошли на семнадцатой первый бремсберг—большую выработку,—то нарекли его Королевским. Так и значился он на горных картах <.. .>

До всего ей было дело... Однажды знатного бригадира слесарей "веяла в оборот: «Ты, ударник, чего такой грязный ходишь?» — «Работа, мать, такая, слесарю все же». — «Грязнодыр ты, а не бригадир, детей скоро тобой пугать станут». Явился на следующий наряд в пиджаке, при галстуке, а тут как на грех авария, срочно в шахту надо. Спустился в чистом, как был. После вместе с Королевой смеялись...

Она была депутатом городского и областного Советов, членом парткома, шахткома и, что любопытно, никогда не выходила на трибуну, а становилась перед первым рядом, внизу, и глаза в глаза говорила о наболевшем, о том, что жгло душу. «А бывало, — спрашиваю,—что обижались, возражали?.. — Правду когда говорила, кто же против правды пойдет?»

Последний раз получала Евдокия Федоровна депутатский мандат в райсовете, когда исполнилось 84 года. Получила и сказала:

«Хватит сыны. Молодых выбирайте, а я и так поактивничаю» <•. •>

Вся жизнь Королевой связана с историей советского Донбасса, судьба угольного района отразилась в заботах этой прекрасной русской женщины. Так сказал о Королевой на столетнем ее юбилее секретарь парткома шахты.

Сам юбилей вылился в праздник района, всей старой Рутченковки. Горняки «Кировской» встали на трудовую вахту в ее честь. В Дом культуры шахты приезжали чествовать Королеву со всего Донецка, а многие пришли взглянуть на нее.

Она сидела в президиуме в своем форменном шахтерском кителе, что надевала лишь в торжественных случаях, с орденами Ленина, Трудового Красного Знамени, «Знак Почета», знаком «Шахтерская слава», в своей всегдашней серой шальке. Достойно сидела. А сколько вокруг было ее «сынов», с кем делила радость и горе, заботы и волнения, никогда не думая о славе, наградах, и искренне удивлялась, когда они приходили. Ведь жила она просто, среди людей и для людей»[7].

1. Какие факты, приведенные автором рассказа, наиболее полно характеризуют положительные черты личности нового человека, воплотившиеся в характере Е. Королевой?

2. Укажите, какие мотивы побуждали Евдокию Королеву к активной общественно полезной деятельности на разных этапах ее жизненного пути.

3. Докажите, что индивидуальный стиль деятельности личности формируется и развивается в процессе практической деятельности, направленной на решение жизненно важных и общественно значимых задач.

Задача 3

Психологическая наука утверждает, что «в детском и школьном возрасте личность формируется под решающим влиянием воспитания»[8]. Воспитание—это правильная организация деятельности ребенка в соответствии с четко сформулированными целями, с использованием специальных средств и методов воздействии, обеспечивающих формирование целостной личности, ее подготовки к общественной жизни и общественно полезному труду. Для успешной деятельности педагога-воспитателя важное значение имеет его умение раскрыть внутреннее психологическое содержание деятельности школьника, в процессе которой совершается его развитие, складывается его ум, формируются мотивы поведения и психические свойства его личности.

Внимательно прочтите высказывание профессора С.Л. Рубинштейна и учителя-методиста 33-й школы г. Воронежа Г. Слуцкого и ответьте на вопросы.

С.Л. Рубинштейн: «Внешне, результативно один и тот же акт поведения детей — соблюдение или несоблюдение ими определенного правила, совершение и несовершение определенной ошибки — может, если вскрыть его внутреннее содержание, оказаться но существу совершенно различным поступком. Так, например, жалоба или заявление ребенка-дошкольника воспитательнице о нарушении товарищем какого-либо правила в одних случаях может быть способом убедиться в том, что нарушенное товарищем правило сохраняет свою силу, и, таким образом, в результате восстановления правила воспитательницей укрепиться самому в нем. В другом случае... может быть сознательным средством установления дисциплины в группе. Иной раз она есть способ легальной борьбы за свои интересы, а затем — по мере их осознания — и за свои права, иногда она может быть, однако, и жалобой, продиктованной желанием подвести другого ребенка под неприятность»[9].

Г. Слуцкий: «В любой школе нынче есть план работы с «трудными». Заглянешь — чего в нем только нет! И изучение личности подростка, и знание особенностей его характера, увлечений, и знакомство с семьей, и многое другое. Почему же не «срабатывают» планы? Да потому, что все они, как правило, рассчитаны на «среднетрудного», «общетрудного». А уж если благополучные дети все разные, то что ж говорить о «трудных»? Здесь не просто характеры, а характеры «за семью печатями». Попробуй открой, узнай, поправь, исходя из общего плана.

И все же есть в этих делах нечто общее. Известно, например, что у таких учеников не развита ответственность. А мы, учителя, стремимся проводить с ними беседы, убеждаем, наставляем, взываем к долгу. Мы взываем, а они... не меняются.

Невольно возникает вопрос: не лучше ли от слов-требований переходить к делам? Помнится, как-то после очередногоЧП —драки — на зачинщика ее Андрея в классном стенном листке появилась карикатура. Самолюбие задиры было уязвлено, и на глазах одноклассников он порвал листок. Как быть? Читать мораль, стыдить? Я посоветовал ребятам самим ответить на этот вопрос.

Строго говорили с Андреем, обязали: извиниться перед редактором, редколлегией и в течение 3 дней восстановить стенгазету. Паренек кинулся ко мне жаловаться. Но я сказал, что целиком согласен с решением совета отряда. Класс почувствовал себя коллективом, способным повлиять на того, кто не подчиняется его требованиям.

Да и сам Андрей был поставлен в особые условия — ему предстояло делом загладить свой поступок. Далось пареньку это нелегко. Шутка ли — самому на себя нарисовать карикатуру.Онвыполнил требования совета. Отношения с классом были восстановлены. Я же при этом не преминул отметить его художественные способности и то, что он, «оказывается, человек волевой».

...Гена часто опаздывал на уроки, самовольно уходил с дежурства, пренебрегал общественными делами. На первый взгляд не очень серьезные поступки. Но опыт и практика подтверждают, если на такие «мелочи» не обращать внимания, они разовьются со временем в серьезные недостатки. Но как заставить 12-летнего мальчика перемениться?

— А что если вам выбрать его звеньевым? — осторожно намекнул я ребятам.

— Кого, Генку? Да он все дело завалит.

— А вы попробуйте, скажите, что верите ему, надеетесь, что он будет хорошим вожаком.

Гену выбрали звеньевым. Чувство ответственности вкупе с инициативой и энергией сильно изменили подростка.

«Трудные» ученики. Сколько хлопот, волнений, тревог вызывают они у нас, педагогов. Им неуютно в коллективе. Им неласково дома. От кого же как не от нас, учителей, должны они получить то, чем обделила их семья. Ведь трудные дети — это, как правило, и трудные семьи. Подсказать, помочь взрослым, их родителям—тоже наша забота»[10].

1. Укажите, какие особенности деятельности ребенка имеют в виду авторы, говоря о различиях во внутреннем психологическом содержании одних и тех же актов поведения детей.

2. Почему оценка поступка ребенка, основанная только на внешней, результативной стороне деятельности, является недостаточной и в значительной мере формальной?

3. Докажите, что без глубокого понимания внутреннего содержания деятельности ребенка, отношения к задачам, которые перед ним ставятся, и мотивов его действий деятельность воспитателя будет формальной: не зная ребенка, он не сможет оценить и результаты своего воспитательного воздействия. Приведите примеры из личных наблюдений.

Темы курсовых исследований

1. Овладение ребенком социальным опытом человечества — основа умственного развития и формирования личности.

2. Исследование динамики психического развития в онтогенезе — актуальная проблема современной возрастной психологии.

3. Восприятие и понимание речи как фактор умственного развития и воспитания школьника.

4. Прогнозирование учителем межличностных отношений между учащимися в их совместной учебной деятельности — важнейшее условие управления процессом формирования коллективных отношений.

5. Психологические особенности педагогического общения как средства управления процессом воспитания учащихся.

Тема 2. Методы возрастной и педагогической психологии

Методические указания

Изучение данной темы в курсе возрастной и педагогической психологии имеет своей целью ознакомление студентов с методологией и методикой исследования психики ребенка, школьника в разные возрастные периоды; формирование навыков правильного использования различных методов и выработку умения самостоятельно организовывать психолого-педагогическое исследование с целью решения конкретных учебно-воспитательных задач.

Первое (семинарское) занятие посвящается основным методологическим принципам психологического исследования в области возрастной и педагогической психологии. Рассмотренные в курсе общей психологии методологические принципы построения психологического исследования остаются неизменными в любой отрасли психологии, в том числе в возрастной и педагогической. На данном занятии прежде всего необходимо раскрыть связь между предметом науки и содержанием методологических принципов исследования.

Раскрывая содержание принципа детерминизма, необходимо обратить внимание на специфику детерминант психического развития ребенка, показать особую роль обучения и воспитания в процессе формирования личности. Анализируя принцип детерминизма в плане соотношения внешних и внутренних условий психической деятельности, в качестве важнейших факторов, через которые преломляются обучающие и воспитывающие воздействия, следует рассмотреть степень сформированности головного мозга ребенка и его нервной системы в целом, а также уровень психического развития ребенка на каждом возрастном этапе. Так, известно, что в каждый из возрастных периодов рефлекторная деятельность имеет свои особенности: преобладание безусловно-рефлекторной деятельности в первые полгода жизни, формирование условных рефлексов на слово в преддошкольном возрасте, образование систем условных рефлексов, связанных с предметной деятельностью у дошкольника и т. д. Согласно рефлекторной теории психической деятельности «психические явления возникают в процессе взаимодействия индивида, его мозга с внешним миром, взаимодействия, начинающегося с воздействия внешнего мира на мозг»'. Значит, особенности рефлекторной деятельности в тот или иной возрастной период также детерминированы внешними воздействиями на ребенка: особенностями общения с ним, организацией его предметной и учебной деятельности и др. Реализация принципа детерминизма при изучении ребенка и предполагает создание в исследовании условий, обеспечивающих учет особенностей как внешних воздействий, так и рефлекторной деятельности, характерной для того или иного возрастного периода.

Наконец, третьим аспектом принципа детерминизма, который можно выделить в связи со спецификой предмета возрастной и педагогической психологии, является влияние предыдущих этапов психического развития на последующие. Оно выражается в положительных и отрицательных эффектах (последние особо рассматриваются педагогической психологией при анализе проблем переучивания и перевоспитания).

В содержании принципа единства психики и деятельности также можно выделить ряд центральных с точки зрения возрастной и педагогической психологии аспектов.

Во-первых, это связь психического развития ребенка и ведущей деятельности, т. е. такой деятельности, которая обусловливает важнейшие изменения в психических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития. Доказательства влияния деятельности на проявления психики ребенка получены в исследованиях Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова и др. Например, при изучении игровой деятельности дошкольников было установлено, что произвольная регуляция поведения в игре намного выше, чем вне ее.

Во-вторых, принцип единства психики и деятельности в рам-
ках педагогической психологии трансформируется в принцип изу-
чения детей в процессе их обучения и воспитания. «Надо изучать
детей,—писал С.Л. Рубинштейн,—обучая их ... самое глубокое
и конкретное познание людей достигается в процессе их передел-
ки»'. В многочисленных исследованиях, например, мышления
школьников было доказано, что в зависимости от содержания, це-
лей, специально организованной системы воздействий на те или
иные стороны мышления наиболее целенаправленно развиваются
и соответствующие свойства мышления.

В-третьих, принцип единства психики и деятельности обязы-
вает для полной и адекватной оценки уровня психического раз-
вития ребенка фиксировать и анализировать поведение и дейст-
вия ребенка в рамках трех типов деятельности: а) ведущей, б) за-
рождающейся в ведущей новой, более прогрессивной формы дея-
тельности, в) сохраняющейся наряду с ведущей «прошедшей» фор-
мы деятельности.

В традиционном содержании принципа объективности в воз-
растной и педагогической психологии также выделяется ряд
моментов: а) учет социально-экономических, исторических и этно--
психологических различий при сравнении детей по уровню психи-
ческого развития, содержательным характеристикам личности, обу-
чаемости и т. д., б) максимально возможная эквивалентность
экспериментальной и контрольной групп при исследовании эффек-
тивности новых методов обучения и воспитания, резервов психиче-
ского развития и т. д., в) построение методик исследования в
соответствии с целями и задачами обучения и воспитания в каждом
возрастном периоде.

При анализе экспериментального материала необходимо об-
ратить особое внимание на поведение и деятельность ребенка
и их регуляторы, рассматривая личность ребенка как единое це-
лое.

Традиционное содержание принципа развития, заключающееся
в требовании изучать любые психические явления как процесс, в
возрастной и педагогической психологии дополняется требованием

РубинштейнС, Л, Бытие и сознание.—М., 1967.—С. 9.

'Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии.—М., 1976.—с. 16.

рассматривать изучаемое явление в системе трех координат: ак-
тогенеза (развития процесса или возникновения явления в ответ
на воздействие конкретного раздражителя), онтогенеза и историо-
генеза. Такой подход позволит учесть феномен акселерации, что
особенно важно при сравнительном анализе развития психики
детей, обследованных в разные годы.

При рассмотрении принципа развития важно показать, что для
его реализации в исследованиях по возрастной и педагогической
психологии необходимо иметь четкое представление, с одной сто-
роны, о психических особенностях возраста, предшествующего
изучаемому, с другой — о тенденциях развития на последующих
возрастных ступенях. Реализовать принцип развития—это значит
построить исследование с учетом тех изменений в психике ребен-
ка, которые формируются в рассматриваемый возрастной период.
Это, как правило, оказывается возможным в том случае, если в
исследовании создаются условия, выявляющие как актуальный
уровень психического развития, так и зону ближайшего развития,
т. е. потенциальные возможности.

На этом же занятии целесообразно рассмотреть вопрос о един-
стве методологии, методов и методик исследования. Методологи-
ческие принципы психологического исследования являются осно-
вополагающими для изучения психического развития ребенка с
позиций диалектико-материалистического понимания психики. По-
этому при подборе методов учитывается степень, в которой тот
или иной метод удовлетворяет методологическим принципам. Не-
достатки одного метода могут быть компенсированы включением
в исследование других методов, обеспечивающих изучение психи-
ки с позиций диалектико-материалистического подхода. Так, если
исследователь ограничивается только методом наблюдения, недо-
статками которого, как известно, являются пассивность наблюда-
теля, невозможность установить точную причину явления, невос-
производимость наблюдения, ограниченные возможности количе-
ственной обработки, появляется опасность нарушения принципа
объективности. Поэтому уже при планировании исследования ме-
тодологические принципы выступают основным критерием подбора
методов и их сочетания.

Методика как инструмент осуществления того или иного ме-
тода опосредствована конкретными задачами исследования. И если
этап планирования можно соотнести с теоретической разработ-
кой замысла исследования, то подбор методик является этапом
работы по определению конкретных средств для проведения ис-
следования. Один и тот же метод может быть воплощен через
множество методик, каждая из которых, как правило, применима
для довольно узкого круга задач. Так, если в исследовании пред-
полагается использовать метод беседы, то программа беседы в
зависимости от ее целей будет различной. Это будет конкретная
беседа на определенную тему, с конкретной целью. И эту беседу
можно рассматривать как методику. Если метод наблюдения ис-
пользуется в одном случае для изучения проявлений темперамен-

та а в другом—для изучения организаторских способностей, то
программа наблюдения в каждом из этих исследований будет
подчинена цели исследования и представлять собой конкретную
методику.

Анализируя методологические принципы возрастной и педаго-
гической психологии, необходимо показать их .определяющее влия-
ние на выбор методов исследования. Так, для изучения влияния
предшествующих стадий развития на последующие и механизмов
перехода от одной стадии к другой необходима лонгитюдная стра-
тегия исследования, при которой одни и те же испытуемые изу-
чаются длительное время. Для определения точных возрастных
норм психического развития ребенка необходимо сочетание
метода «поперечных срезов» и лонгитюдного. Для выявления раз-
вивающего эффекта обучения часто используются сравнительно-
педагогические методы организации исследования. Задаче выяв-
ления резервов психического развития в наибольшей степени со-
ответствует стратегия активного, целенаправленного формирования
у ребенка изучаемых свойств личности. Поэтому при организации
исследования предусматривают сочетание констатирующих и фор-
мирующих методов.

При проведении практических занятий следует обратить вни-
мание на специфику того или иного метода в возрастной и педа-
гогической психологии и на овладение техникой метода. Специ-
фика предмета возрастной и педагогической психологии, с одной
стороны, и определяемые методологией этих наук стратегии иссле-
дования — с другой, диктуют свои требования к основным мето-
дам. Так, требования к организации наблюдения будут разли-
чаться в зависимости от характера изучаемого явления, возраста
ребенка, от того, какая из стратегий исследования реализуется:

лонгитюдная или «срезовая». Эти требования определят и выбор
прямого или инструментального наблюдения, сплошного или вы-
борочного, дневниковой формы записи или регистрацию изучае-
мого явления с помощью признаковых таблиц и т. д. Аналогич-
ным образом в возрастной и педагогической психологии предъ-
являются особые требования и к методу эксперимента (и чем
младше испытуемый, тем эти требования жестче):

— привлекательность деятельности, выполняемой ребенком в
эксперименте;

— кратковременность экспериментальной процедуры;

— постоянство стимульного материала по содержанию на про-
тяжении нескольких возрастных периодов (или построение экви-
валентных по содержанию серий стимульного материала);

— легкость овладения формальной стороной выполняемой и
регистрируемой в эксперименте деятельности;

— возможность завершения каждого экспериментального за-
дания удачей для испытуемого (или хотя бы видимостью удачи).

Специфика метода беседы в возрастной и педагогической пси-
хологии также определяется предметом изучения этих наук. И хотя
формально требования к этому методу остаются такими же, как

в общей психологии, по существу они меняются. Так, требование
установления контакта с испытуемыми при изучении ребенка пред-
полагает специальные умения экспериментатора устанавливать
контакт с любым ребенком, умение говорить с ребенком. Это и
понятно, так как, чем младше ребенок, тем в меньшей степени
он владеет приемами общения, у него могут быть не сформирова-
ны нужные социальные действия, им еще не усвоены нормы об-
щения.

Изменяются требования и к регистрации ответов испытуемого:

недопустимой становится запись ответов самим экспериментато-
ром или запись с помощью технических средств, которые ребенок
видит и которые для него представляют большой интерес.

К каждому практическому занятию предусмотрено домашнее
задание. Домашние задания, кроме литературы, с которой сту-
денты должны ознакомиться при подготовке к занятию, пред-
усматривают практическую работу: составление программ обследо-
вания, подбор фрагментов из исследований, анализ протоколов
наблюдений, экспериментов, бесед и т. п.

Практическое занятие можно организовать следующим обра-
зом: во-первых, провести анализ выполнения студентами домаш-
них заданий; во-вторых, выполнить задания, имеющиеся в практи-
куме. Эти задания можно выполнять коллективно, организовав
анализ и обсуждение предложенных экспериментальных ситуаций,
а можно использовать как индивидуальные задания студентам с
последующей проверкой правильности выполнения на занятии.

Задания построены таким образом, что позволяют формиро-
вать не только знания того или иного метода, но и навыки со-
ставления программы наблюдения, эксперимента, беседы и т. д.,
навыки фиксации получаемого фактического материала, а также
анализа и интерпретации полученных фактов. Кроме того, в за-
даниях большое место отводится организации исследования в це-
лом в соответствии с его целями и задачами. Поэтому каждый из
методов предлагается рассмотреть в системе всего исследования:

в какой мере он целесообразен, удовлетворяет ли методологиче-
ским принципам, как могут быть компенсированы недостатки это-
го метода в конкретном исследовании.

Для каждого практического занятия приводится достаточно
большое количество заданий, поэтому преподаватель имеет воз-
можность отобрать те, которые считает наиболее целесообразны-
ми для занятий с той или иной студенческой группой.

При изучении курса возрастной и педагогической психологии
могут быть организованы самостоятельные исследования студен-
тов. Эти исследования могут быть проведены и в период педаго-
гической практики. В практикуме представлены материалы к ме-
тодике организации учебных исследований по восьми темам. Пер-
вые пять тем посвящены методике изучения личности школьника
с целью решения различных учебно-воспитательных задач: выяс-
нения причин низкой (высокой) обучаемости, изучения школьника
с целью профориентации и профконсультацин; изучения школь-
40

ника как организатора классного коллектива; изучения дошколь-
ника с целью определения его готовности к школьному обучению.

Шестая тема — изучение классного коллектива и составление
его психолого-педагогической характеристики.

Две темы посвящены анализу урока: одна из работ выполня-
ется как психологическое обоснование конспекта урока, который
предстоит провести, другая — как психологический анализ уже
проведенного урока.

Цель учебных исследований—формирование умений решать
профессиональные задачи на основе психологического изучения
школьника, коллектива, учебного процесса, т. е. формирование
умений строить учебно-воспитательные воздействия на научно
обоснованных фактах, полученных при психологическом изучении.
Эта цель при организации студенческих учебных исследований
должна быть конкретизирована в следующих задачах, поставлен-
ных перед студентами: а) научиться планированию исследования
в соответствии с его целями и гипотезами; б) научиться отбирать
необходимые методы и методики; в) уметь обосновать методиче-
ский замысел исследования и доказать, что подобранные методы
сбора фактического материала и модель организации исследова-
ния позволяют решить его задачи и проверить выдвинутые гипо-
тезы.

В соответствии с задачами исследования должна быть спла-
нирована и программа исследования. В практикуме указана лите-
ратура, в которой содержатся необходимые теоретические данные
и методики.

Этапы выполнения самостоятельного учебного исследования:

1. Теоретическое изучение предмета исследования.

2. Сбор предварительных сведений об объекте изучения (уче-
нике или классе) и формулирование гипотезы, которая будет про-
верена в исследовании.

3. Постановка задач исследования, планирование исследова-
ния, подбор методик.

4. Проведение исследования.

5. Анализ полученных фактов и их интерпретация в соответ-
ствии с гипотезой исследования.

В практикуме даны схемы отчета о выполненной работе; в них
уже опосредованно содержатся основные требования к учебным
студенческим исследованиям. При знакомстве студентов с этими
схемами необходимо обратить особое внимание на составление
рекомендаций для дальнейшей работы с учеником или классом
на основе полученных в исследовании данных.

Планы семинарских и практических занятий
Литература

Первое занятие (семинарское)

Методология, метод, методика и их соотношение в исследованиях
по возрастной и педагогической психологии

1. Методологические основы психологического исследования
и их реализация в возрастной и педагогической психологии (прин-
цип детерминизма, единства психики и деятельности, объектив-
ности развития).

2. Методы организации исследования в возрастной и педагоги-
ческой психологии.

3. Методы и методики сбора фактического материала в воз-
растной и педагогической психологии.

4. Задание для самостоятельной подготовки к занятию «Ме-
тод наблюдения».

Задание 1

Наблюдение проводится с целью определения особенностей
организованности школьников в учебной деятельности. Выбраны
следующие ситуации: а) подготовка учебного места к уроку;

б) выполнение одного из классных заданий учителя на уроке ма-
тематики или русского языка, физкультуры или труда; в) выпол-
нение домашнего задания по любым двум учебным предметам.

Схема наблюдения