Методики исследования, протоколы и анализ результатов

1. Соответствие методик исследования гипотезам и задачам
исследования.

2. Интерпретация результатов.

3. Рекомендации, основанные на данных, полученных при
изучении ученика, об организации учебной или воспитательной
работы с ним.

4. Сопоставление данных, полученных в исследовании, с
мнением классного руководителя.

Задание 6. Психолого-педагогическая характеристика
классного коллектива

Задачи изучения коллектива. В ходе стажерской практики
студенту надлежит изучить классный коллектив, с которым он
работает, и составить его психолого-педагогическую характерис-
тику.

Известно, что классный коллектив зарождается, проходит в
своем развитии некоторые стадии, ступени. Становление и разви-
тие классного коллектива обусловлено внутренними и внешними
факторами. Например, содержание деятельности может быть вы-
работано внутри коллектива, но оно может быть привнесено, за-
дано лицом, не являющимся членом коллектива. Или сплочение
коллектива вначале осуществляется извне (классным руководите-
лем), а затем вступают в действие внутриколлективные силы.

Становление и развитие коллектива класса проходит при не-
посредственном участии и влиянии учителя-воспитателя, роль ко-
торого сложна и ответственна. В одних случаях он является чле-

ном коллектива, в других—советником, в третьих—наблюдате-
лем.

Студенту предстоит проводить работу в прикрепленном классе,
выполняя обязанности учителя и классного руководителя. Успех
зависит от того, насколько полно и глубоко он узнает коллектив
класса: его состав, организационную структуру, содержание дея-
тельности, нормы, ценности, традиции, сплоченность и другие сто-
роны жизни, а в конечном счете определит уровень развития.

Работу по изучению классного коллектива целесообразно про-
водить по следующим направлениям.

1. Общие сведения о классе.

2. Структура коллектива.

3. Коллективные дела и их выполнение.

4. Развитие коллектива.

Исходя из указанных направлений, предлагается программа.

/. Общие сведения о классе

Район, номер школы, класс. Численность учащихся (мальчи-
ков, девочек), комсомольцев. Возраст. Время существования клас-
са как коллектива.

2. Структура коллектива

Официальная структура: староста, комсорг и др. Распределе-
ние обязанностей между ними. Система соподчинения. Неофици-
альная структура: статус учащихся, лидеры, соотношение офици-
альной п неофициальной структуры (совпадение—несовпадение).
Микрогруппы в коллективе класса, источники их образования и
существования. Связь классного коллектива с коллективом школы
и параллельного класса.

3. Коллективные дела и их выполнение

Содержание коллективной деятельности (основное дело, чет-
кое знание его каждым школьником). Соотношение центральной
и промежуточной задач. Временная характеристика основного дела
(его постоянство—изменчивость). Уровень сплоченности при вы-
полнении коллективных дел. Источник инициативы при определе-
нии содержания и способов деятельности коллектива. Уровень от-
ветственности членов коллектива за порученное дело.

4. Развитие коллектива

Наличие критики, самокритики, отношение к ним учащихся.
Конфликты в классе: их частота и способы разрешения. Изменения
в структуре и содержание деятельности класса. Уровень развития
коллектива.

Методикаизучения коллектива. Для получения знаний о клас-
се надлежит использовать разнообразные приемы. С целью общей
ориентировки прежде всего необходимо побеседовать с классным
руководителем, завучем, заместителем директора по воспитатель-
ной работе, ведущими занятия в данном классе, секретарем ком-
сомольской организации (пионервожатым). Их сведения должны
быть обобщены (выделить характеристики, отмеченные в ряде вы-
сказываний, а также обратить внимание на своеобразие мнений).

Б Заказ 2268

Основные сведения следует получить в ходе собственной учеб-
но-воспитательной работы при проведении уроков и внеклассных
дел. В качестве основных методов практикант применяет наблю-
дение, беседу, анкетирование, социометрию.

Наблюдение

Задача: выяснить инициативность, организованность и спло-
ченность класса в подготовке и проведении классного мероприя-
тия (собрания, вечера, культпохода), посвященного дате красного
календаря.

Ситуация наблюдения: внутришкольная и внешкольная дея-
тельность учащихся.

Содержательный план

1. Кто подал инициативу о проведении мероприятия?

2. Все ли учащиеся класса приняли данное предложение?

3. Как распределились обязанности в подготовке и проведении
дела?

4. Какова роль официальных руководителей класса (старосты,
комсорга)?

5. Какова роль неофициальных лидеров?

6. Фактическое участие школьников в организации и проведе-
нии мероприятия (были ли уклонения от поручений, если были,то
причины).

7. Какие трудности встречали ребята при подготовке и прове-
дении дела, как преодолели их?

8. Был ли разбор проведенного дела? Если был, то какие сде-
ланы выводы?

9. Позиция практиканта в ходе наблюдения (включенность—
невключенность).

Приведенная выше программа может быть дополнена практи-
кантом с учетом конкретных обстоятельств. Если же во время
практики у студента возникает необходимость провести наблюде-
ние по иной теме, он может составить другую, аналогичную про-
грамму и осуществить ее.

Сведения, полученные в наблюдении, необходимо занести в
дневник с краткими комментариями «по свежим следам».

Беседа

Готовя беседу, необходимо продумать серию вопросов, направ-
ленных на получение сведений, необходимых по программе изу-
чения классного коллектива.

Примерный перечень вопросов для беседы

1. Есть ли в вашем классе общее дело, над которым вы уже
много времени трудитесь? Если есть — назови его. Какое участие
в нем принимаешь ты?

2. Среди твоих одноклассников К. очень популярен. Многие
ребята желали бы с ним дружить. Как ты думаешь, почему?

3. Я заметил, что ученик вашего класса С. непопулярен. По-
чему?

4. Бывают ли среди ребят вашего класса конфликты (горячие
споры, ругань, а может быть и драки)? Из-за чего они возникают?
Приведи пример.

5. Ты с кем-нибудь находишься в плохих отношениях? Если
да, то в чем причина и как давно?

6. У вас бывают классные и комсомольские собрания. На них
вы обсуждаете успеваемость, дисциплину, выполнение поручений.
Критикуете ли вы тех, кто плохо учится, нарушает дисциплину?

7. Как ребята относятся к критике? Учитывают ее и исправ-
ляются или обижаются на тех, кто критикует?

Содержание беседы следует зафиксировать в дневнике. Луч-
ше, если школьник не будет свидетелем записи (ее сделать после
беседы). Количество учащихся, с которыми проводится беседа, не
ограничивается.

Анкетирование

Практиканту следует решить, какие разделы программы он
намерен изучать при помощи анкеты. От этого зависит характер
вопросов, их количество и сама структура анкеты. Составляя ан-
кету, следует учитывать, что в ней могут быть вопросы, на ко-
торые учащиеся дадут краткий или развернутый ответ, но могут
быть вопросы с уже заготовленными вариантами ответов, и тогда
учащимся надлежит выбрать один из них, в большей мере отра-
жающий мнение ученика.

Перечень вопросов анкеты по теме «Уровень ответственности
за порученное дело»

1. Что такое ответственность?

2. Какое дело ты назовешь ответственным?

3. Все ли ребята вашего класса выполняют предлагаемыеим
поручения или собственные обещания?

4. Какого человека ты назовешь безответственным? Есть у
вас в классе такие?

5. Бывает ли с тобой так: кто-нибудь из ребят не сдержал сло-
ва, не выполнил задания, подвел весь класс и у тебя на него по-
является злость, ты недоволен им?

•б. За невыполнение каких дел ты больше всего бываешь не-
доволен своими товарищами?

7. Что бы ты предложил сделать, чтобы ребята всегда выпол-
няли свои обещания и данные им поручения?

Анкетирование можно проводить со всем классом одновре-
менно. Ответы проанализировать, сделать вывод (в данном слу-
чае об уровне ответственности учащихся данного класса). В до-
полнение к материалам анкеты возможно получение сведений от
учителей.

Социометрия

При помощи данной методики определяется популярность (не-
популярность) учащихся (разный социометрический статус), выяв-
ляются существующие в классе мнкрогруппы. Иначе говоря, со-
циометрия позволяет получить своеобразную канву структуры
классного коллектива.

Техника проведения эксперимента. Учащимся класса раздают
небольшие листочки бумаги. В верхнем углу каждый пишет свою
фамилию, а ниже ставит одну под другой цифры 1, 2, 3. Затем
практикант зачитывает вопросы типа: «С кем из одноклассников
tli хотел (а) бы встретить Новый год?», «С кем из одноклассников
ты желал (а) бы работать в одной бригаде?» и др. Вопросы могут
быть разные по содержанию, но одно условие должно соблюдать-
ся обязательно: школьник выбирает трех партнеров из своего
класса. Учащимся следует объяснить, почему они выбирают имен-
но троих: в случае невозможности участия одного, его место за-
нимает второй, а если и он по каким-либо причинам не сможет
принять приглашение, его место занимает третий. Заполненные
листочки студент собирает и обрабатывает. Все листочки раскла-
дываются в алфавитном порядке заполнивших их учащихся и ну-
меруются.

На основе ответов учащихся оформляетсяматрица №1. Она
составляется следующим образом. Фамилии школьников в алфа-
витном порядке заносятся в левую графу матрицы. В верхней
строке проставляются их порядковые номера. Сведения из листоч-
ков переносятся в матрицу: в соответствующих клетках знаком +
обозначается выбор. Например, школьник, который значится в
матрице под № 1, выбрал учащихся под № 7 и 15. В строчке
школьник № 1 следует отыскать клетки, соответствующие эти',!
номерам (использовать верхнюю нумерацию), и поставить в 3iii
клетки знак +. Если школьники выбрали друг друга (№ 1 вы-
брал № 7 и 15, а они, в свою очередь, выбрали № 1), то это—
взаимный выбор, его отмечают знаком +.

После переноса данных из всех карточек производится под-
счет количества выборов у каждого ученика. Итог фиксируется
внизу каждой колонки. Количество выборов является показателем
популярности школьников в классе.

Матрица №2 составляется так. Делается заготовка, как и для
первой матрицы. Из верхнего левого в нижний правый угол про-
водится диагональ. Она перечеркивает клетки, соответствующие
одному и тому же номеру по горизонтали и вертикали. Номера
ei фамилии в соответствующие графы предварительно не вносятся.
После подготовки сетки берется матрица № 1. Из нее выбирается
фамилия любого школьника, имеющего взаимный выбор. Его по-
рядковый номер из матрицы № 1 и фамилия переносятся в пер-
вую строку матрицы № 2. Этот же номер проставляется в первой
ьерхней клетке. Во вторую строчку заносится порядковый номер
и фамилия того школьника, с которым только что занесенный в

первую строчку имеет взаимный выбор. Порядковый номер вто-
рого школьника из первой матрицы сохраняется и проставляется
во второй клетке сверху. В соответствующих клетках против этих
фамилий ставится знак +. После этого из матрицы № 1 выде-
ляются другие учащиеся, которые имеют взаимный выбор со
школьником, фамилия которого стоит в первой строке. Их поряд-
ковые номера из матр::иы № 1 заносятся в третью и четвертую
строки. Против этих фамилий в соответствующих клетках ставит-
ся знак +. Этот знак заносится в клетки, соответствующие пер-
вому ученику. Если школьник, фамилия которого стоит в первой
строке, взаимного выбора не имеет, то следует посмотреть, имеет
ли его школьник, фамилия которого стоит во второй строке. Если
таковой имеется, то номер, фамилия ученика заносятся в после-
дующую линейку аналогично трем предшествующим. Так про-
должается до тех пор, пока не будет исчерпан круг учащихся со
взаимным выбором. Знаки взаимного выбора будут располагаться
вдоль диагонали. Обозначившуюся группу обвести жирной чертой,
при этом должен получиться квадрат. Другие микрогруппы опре-
деляются аналогичным образом'.

Результаты социометрического изучения класса (листочки, на
которых зафиксированы выборы, обе матрицы) практикант при-
лагает к письменной характеристике и сдает преподавателю.

Материалы, полученные с помощью всех методов и приемов,
необходимо обобщить и включить в письменную характеристи-
ку. При ее написании следует руководствоваться программой,
разделы и пункты которой должны получить достаточное раскры-
тие.

В 'конце характеристики необходимо сделать заключение о
ступени (уровне) развития коллектива. При этом руководство-
ваться следующими уровнями: диффузная группа, группа-ассоциа-
ция, кооперация, коллектив.

Десев Л. Психология малых групп.—М.: Прогресс, 1979.
Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические пробле-
мы руководства.—М.: Политиздат, 1975.

Лутошкин А. Н. Как вести за собой.—М.: Просвещение, 1986.

Обозов Н.Н. Межличностные отношения.—Л.: Изд-во ЛГУ,
1979.

Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив.—М.:

Политиздат, 1983¹.

Социальная психология/Под ред. Г. П. Предвечного, Ю. Г. Шер-
ковина.—М.: Политиздат, 1975.

Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности
школьников.—М.: Просвещение, 1980.

' Схемы матриц см. в кн.: Практикум по общей психологии/Под рея.
А. И. Щербакова.—М.: Просвещение, 1979.—С. 80—81.

Задание 7. Психологическое обоснование плана-конспекта
урока

Цель задания: получить навыки анализа деятельности уча-
щихся и учителя при подготовке урока, акцентируя внимание на
психологической стороне деятельности.

Инструкция

1. Студент выбирает для психологического обоснования любой
из уроков, который должен быть дан в методическую практику.

2. После тщательного знакомства со схемой психологического
обоснования урока составляется его конспект (обычно эта работа
проводится под руководством методиста). Уже при составлении
конспекта урока в его содержании должны найти отражение те
аспекты деятельности учащихся и учителя, которые составляют
психологическую сущность урока.

3. В соответствии со схемой психологического обоснования уро-
ка проводится анализ данного конспекта.

Материалы для отчета.

1. Конспект урока.

2. Психологическое обоснование разработки урока.

Схема психологического обоснования конспекта урока
/. Психологический анализ деятельности учащихся

III. Оценка урока

1. Помогла ли схема «Психологического обоснования» в под-
готовке и проведении урока?

2. Как вы оцениваете урок с точки зрения соотношения его
замысла и практической реализации?

3. Какую оценку за урок вы получили?

Задание 8. Психолого-педагогический анализ урока
Инструкция

Обучение этому виду работы проходит в два этапа. На первом
этапе, в ходе практических занятий по возрастной и педагогиче-
ской психологии, студенты знакомятся с содержанием и методи-
кой его выполнения. Кроме того, под руководством преподавателя
анализируют ранее зафиксированный урок. На втором этапе, во
время прохождения методической практики в школе, студенты
самостоятельно выполняют эту работу.

Приводимая ниже программа предполагает психологический
анализ учебной деятельности школьников, учителя, а также их
взаимодействия.

Работу над заданием следует начинать с выбора урока. Целе-
сообразно взять такой урок, в котором представлены обучающий
и воспитывающий моменты и ярко выражена деятельность уча-
щихся и учителя. При этом студент должен четко знать цели и
задачи урока, методическое построение урока, знать специфику
изучаемого на уроке материала.

Для анализа необходимо подробно законспектировать урок.
В ходе конспектирования следует фиксировать деятельность учи-
^eля и учащихся, обращая внимание на содержательную сторону,
на манеру поведения, позу, мимику, речь, темп выполнения зада-
ний учащимися и др.

Конспект должен быть максимально подробным, что облегчит
последующий анализ.

Для оценки студент сдает преподавателю психологии конспект
Урока и его анализ.

Программа психологического анализа урока

I. Анализ деятельности школьников

1. Направленность познавательной деятельности: в какой мере
познание школьников подчинено учебной задаче, устойчиво ли
сохранялось внимание учащихся, быстро ли переключалось с од-
ной задачи на другую.

2. Соотношение внутреннего и внешнего в деятельности уча-
щихся: какие наблюдались внешние проявления совершаемой ум-
ственной деятельности (быстрое и верное высказывание, правиль-
ное действие, ошибочный с паузами ответ, ожидание подсказки
и др.), какие и как решались задачи, как использовалась внеш-
няя и внутренняя речь для выполнения задания?

3. Соотношение самостоятельности и подражательности в дея-
тельности школьников: имело ли место выполнение задания по
образцу, путем простого копирования; насколько это было оп-
равданным и целесообразным? Отметить случаи самостоятельного
нахождения решения.

4. Соотношение конкретного и обобщенного в умственной дея-
тельности учащихся: отметить факты оперирования конкретным
содержанием, отметить случаи использования обобщенного содер-
жания, было ли соотнесение конкретного и обобщенного в отве-
тах школьников, отметить использование учащимися материала,
представленного в образах и понятиях.

5. Использование учащимися способов, приемов умственной
деятельности: установить и назвать умственные действия, кото-
рыми владеют школьники, какие умственные действия учащиеся
используют чаще, какие реже; каков уровень осознания выпол-
няемых действий.

6. Отношение учащихся к предмету занятий: в какие моменты
урока наиболее ярко были выражены эмоции, с чем это связано?

7. Действенность эмоций: отметить случаи влияния положи-
тельных эмоций на познавательную активность школьников, от-
метить случаи влияния отрицательных эмоций на пассивность уча-
щихся.

8. Устойчивость и динамичность отношений: одинаково ли от-
ношение учащихся к учебной работе или оно менялось; если от-
ношение менялось, то с чем это связано?

9. Соотношение интеллектуального и эмоционального в учеб-
ной деятельности детей: отметить случаи учебной работы без ви-
димого эмоционального отношения, отметить случаи, когда эмо-
ции изменяли поиск решения задачи.

II. Анализ деятельности учителя

1. Информационная функция учителя: характеристика подачи
информации (точность, логичность, умение выделить главное, до-
ступность, опора на прежний опыт учащихся, связь с другими
предметами, с практикой и т. д.), умение прогнозировать усвоение
информации школьниками.

2. Перцептивная функция: умение воспринимать психическое
состояние учащихся, за внешними фактами поведения видеть лич-
ность школьника.

3. Коммуникативная функция: стиль общения, педагогический
такт, характеристика речи, экспрессивные качества, умение уста-
навливать контакты с классом.

4. Организаторская функция: организация учителем собствен-
ной деятельности, организация индивидуальной и коллективной
познавательной деятельности школьников, поддержание дисцип-
лины и порядка на уроке.

5. Развивающая функция: работа по развитию и формированию
приемов и способов умственной деятельности учащихся, работа
по формированию личности школьников, коллектива и коллекти-
вистических отношений.

6. Функция контроля: способы контроля усвоения информации
учащимися, объективность оценок, даваемых учителем, своевре-
менность оценок, разнообразие форм оценок, особенности само-
контроля учителя.

III. Общие выводы о взаимодействии учителя и учащихся

1. Результаты усвоения знаний: уровень усвоения, перспектив-
ное и оперативное их значение.

2. Результаты усвоения способов, приемов умственной деятель-
ности.

3. Характеристика отношения учащихся к предмету.

4. Анализ отношений между учащимися, между учащимися и
учителем.

5. Общая оценка развивающего и воспитывающего эффекта
данного урока.

/V. Предложения к совершенствованию урока как основной
формы учебно-воспитательной работы учащихся

В соответствии с результатами анализа урока сформулируйте
конкретные предложения:

1) по улучшению управления учебной деятельностью учащихся;

2) по формированию положительного эмоционального отноше-
ния учащихся к учению;

3) по совершенствованию выполнения учителем системы про-
фессионально значимых функций.

Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения.—М.: Педа-
гогика, 1977.

Матюшкин М.А. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Педагогика, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок.—М.: Педагогика, 1985.

Симонов В. П. О требованиях к уроку и его анализу//Совет-
ская педагогика.—1980.—№ 1.

Якиманская И. Я. Развивающее обучение.—М.: Педагогика,
1979.

Тема 3. Динамика и закономерности психического
развития и формирование личности
школьника

Методические указания

Проблема изучения динамики психического развития и форми-
рования личности школьника—одна из актуальных в современ-
ной психологии. Ее изучение имеет большое теоретическое и прак-
тическое значение. И. М. Сеченов указывал, что для решения об-
щефилософских и естественнонаучных задач необходимо изучение
умственного развития ребенка. В «Философских тетрадях»
В. И. Ленин писал, что история умственного развития ребенка
является одной из областей знаний, на основе которых должна
сложиться теория познания и диалектика.

В практическом плане знание динамики и закономерностей
психического развития ребенка и особенностей формирования его
личности необходимо для правильной организации учебно-воспи-
тательного процесса на разных этапах школьного обучения. Знэ-
ние особенностей возрастных периодов и закономерностей пере-
хода от одного возрастного периода к другому — необходимое ус-
ловие педагогически обоснованного воздействия на личность
школьника.

При изучении темы необходимо обратить особое внимание на
правильное понимание процесса психического развития с позиций
материалистической психологии и дать критику основным идеали-
стическим направлениям в трактовке этого вопроса. Психическое
развитие и формирование личности школьника—чрезвычайно
сложный объект исследования. Человек—существо биосоциаль-
ное. Биосоциальное единство человека находит отражение в сен-
сорно-перцептивной организации индивида и проявляется, с одной
стороны, в психических процессах, а с другой стороны, в свойст-
вах и высших формах мотивации его поведения как сознательного
субъекта деятельности и активного деятеля социального прогрес-
са. Причем определяющими факторами развития процессов и
свойств личности является социальная детерминация, образ жиз-
ни и деятельности человека.

В буржуазных странах широкое распространение получили
биологизаторские теории. Сторонники этих теорий основу психи-
ческого развития видят в биологических факторах, задатках. По
их мнению, задатки предопределяют ход и уровень психического
развития и никто не может ни повлиять на него, ни изменить.
Иногда сторонники этих теорий указывают на роль среды в пси-
хическом развитии ребенка, но рассматривают ее лишь как усло-
вие для созревания данных от природы качеств и свойств. Другое
направление в толковании психики ребенка западными учеными—
социологизаторское. Сторонники его, напротив, полностью отри-
цают значение задатков, объясняя процесс психического развития
влиянием на ребенка неизменной среды. Воспитательные воздей-

ствия значения не имеют, они ничего не могут изменить. Сторон-
ники и того и другого направления извращают учение об истин-
ных закономерностях и движущих силах развития психики ребен-
ка, так как исходят из ложных гносеологических посылок.

Советская психология, стоящая на материалистических пози-
циях, опровергает эти теории, показывает их реакционную сущ-
ность. В ходе развития советской психологии установлено, что
врожденные, наследственные механизмы, т. е. задатки, влияют
на психическое развитие, но не определяют ни его содержания,
ни его специфических качеств. Среда также играет определенную
роль в развитии психики ребенка, но только при условии, если
он активно овладевает ею под руководством обучающих и вос-
питывающих его взрослых. Ребенок не пассивно приспосаблива-
ется к среде, а активно осваивает достижения человечества.

Движущей силой развития психики, сознания ребенка является
его собственная деятельность по овладению объективной действи-
тельностью, опосредованная его отношениями со взрослыми. Вос-
питывающие и обучающие ребенка, как справедливо подчеркивал
Д. Б. Эльконин, направляют его психическое развитие'. Рассмат-
ривая процесс психического развития, мы исходим из .того, что
основными факторами развития личности подрастающего чело-
века являются познание, общение и труд. В процессе познания
ребенок проходит сложный путь от незнания к знанию, от поверх-
ностного отражения свойств и взаимосвязей предметов к отраже-
нию существенного, от образного отражения объективного мира к
понятийному. Развитие познавательной деятельности совершается
во взаимодействии чувственного и логического отражения объек-
тивного. мира, а сам процесс познания—в единстве и взаимосвязи
интеллектуальных, эмоциональных и волевых процессов. Разви-
тию психики ребенка содействует не только все усложняющееся
познание, но и многообразные отношения, в которые вступают
школьники с окружающей средой.

Таким образом, в процессе роста и развития ребенок усваи-
вает не только знания о предметах и явлениях действительности,
но и формирует свое отношение к ним; это отношение затем ока-
зывает влияние на весь ход развития психических процессов и
свойств его личности. Формирующееся в процессе психического
развития ребенка отношение к окружающей его действительности,
к труду, к другим людям и к самому себе с возрастом становится
все более сознательно мотивированным, а это, в свою очередь,
содействует углублению знаний, формированию чувств и развитию
его социальной активности и воли как сознательного субъекта
деятельности.

Человек не рождается личностью, а становится ею в жизни
и деятельности. Активное взаимодействие с окружающей действи-
тельностью, единство знаний, отношений и социальных действий
являются общей закономерностью психического развития ребенка

Эльконин Д. Б. Детская психология.—М.: Учпедгиз, I960.—С. 16—17.

и формирования его личностных психических образований: направ-
ленности, характера и способностей. Поэтому единственно правиль-
ным подходом к изучению такой дифференцированной целостности,
как личность, является системный подход (Б. Г. Ананьев,
Б. Ф. Ломов и др.). Внутри системного подхода к изучению лич-
ности выделяется один из важнейших принципов исследования —
деятельностный (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А. В. Запо-
рожец, В. В. Давыдов и др.).

Категория деятельности—системная категория, позволившая
преодолеть функционализм старой психологии. И тем не менее
практически невозможно реализовать системный подход к изуче-
нию личности человека, не поставив во главу угла еще один
принцип—принцип психического развития, заложенный в фунда-
мент советской психологии П. П. Блонским и Л. С. Выготским.
Этот принцип, рассматриваемый как принцип активного формиру-
ющего воздействия на структуру социально перцептивной органи-
зации личности, стал руководящим на современном этапе развития
психологической науки. И это действительно так по целому ряду
причин.

Прежде всего, это сложность и динамичность психической
активности человека. Практически любое свойство личности, будь
то характеристика сенсорно-перцептивной сферы или черт харак-
тера, представляет собой системное (интегративное) качество,
возникшее, с одной стороны, в ходе пересечения онтогенеза и
жизненного пути личности, а с другой — выступающее как элемент
более сложной системы, место и значение которого определяется
сложностью личности как целого. И распутать этот сложный клу-
бок биологических и социальных нитей, понять действительный
вклад природы и общества в развитие личности, а значит, научить-
ся управлять ее формированием можно, только изучая динамику
психического развития ребенка на разных этапах его жизненного
пути.

Психическое развитие человека от рождения и до зрелости
проходит ряд последовательно сменяющих друг друга возрастных
периодов, или возрастных стадий, имеющих свои закономерности
и качественные особенности. На практических занятиях при харак-
теристике возрастных периодов важно усвоить не только специ-
фику каждого из них, но и диалектическую взаимосвязь и взаимо-
переходы. Необходимо обратить внимание на основные линии
возрастных изменений в психических процессах и свойствах лич-
ности: возрастающую произвольность, самостоятельность, само-
сознание, самовоспитание и т. д. Выделение этих линий является
подготовкой к более детальному изучению возрастных изменений
в конкретных психических процессах и свойствах личности.

Для каждого возрастного периода характерен ведущий вид
деятельности и отношение ребенка к этой деятельности. Ведущий
вид деятельности и мотивация действий обусловливают главней-
шие изменения в психических процессах и психических свойствах
личности в данный период развития. Переход от одного возраст-

ного периода развития к другому характеризуется изменением
психологической и практической деятельности ребенка, изменением
его отношений со взрослыми, сменой ведущей деятельности, а
вместе с тем и повышением уровня сознательной мотивацииего
действий и поведения.

В современной психологии принята следующая периодизация
психического развития: дошкольный возраст—ранний, детский,
преддошкольный и дошкольный; школьный возраст—младший,
средний и старший⁴. Каждый возрастной период представляет со-
бой новый этап в развитии психических процессов и психических
свойств личности. По мере продвижения ребенка от одного возраст-
ного периода к другому накапливаемый опыт, усложняющийся
характер познания, общения и общественно-полезной деятельности
создают благоприятные условия для формирования социально
перцептивных способностей правильно воспринимать и оценивать
окружающую действительность и для развития сознательного
отношения к учению и труду. В процессе все усложняющейся учеб-
ной и общественно полезной деятельности школьника обогащается
не только его сознание, но и совершенствуются способности отра-
жательной деятельности. Развиваются восприятие и наблюдатель-
ность, память и мышление, воображение и речь, чувства и воля.
В результате учащиеся лучше видят и слышат, более глубоко и
тонко понимают действительность. У школьников развивается
способность не только осмысленно отражать окружающий мир,
но и преобразовывать его на основе полученных знаний. А это,
в свою очередь, ведет к развитию психики. И. М. Сеченов писал:

«Всегда и везде жизнь слагается из кооперации двух факторов:

определенной, но изменяющейся организации и воздействия из-
вне»². Это целиком относится и к психическому развитию школь-
ника; переход от одной возрастной ступени к другой происходит
в условиях сложной взаимосвязи внешних воздействий и внутрен-
них условий. При этом ведущая роль принадлежит внешним воз-
действиям.

Психическое развитие школьника, таким образом, есть функ-
ция не столько возраста, сколько уровня учебно-воспитательной
работы. Поэтому между ступенями психического развития нет
резкого перехода, резких границ. Возрастные границы часто колеб-
лются в течение одного года и более. Это наблюдается и в разви-
тии психических процессов, и в развитии психических свойств
личности. Так, например, многие негативные проявления личности
младшего подростка—легкая внушаемость, упрямство—сохрани-.
ются и в старшем школьном возрасте, особенно в тех случаях,
когда во всей системе учебно-воспитательной работы школы и
семьи сохраняются условия, мешающие их преодолению и разви-
тию положительных качеств личности.

Фундаментальное значение принципа развития для современ-

' См.: Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-
ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 36.

² Сеченов И. М. Избранные философские произведения.—М., 1974.—С. 412.

ной психологии продиктовано осознанием во всей полноте высокой
динамичности психической жизни человека в условиях социалис-
тического общества. Ребенок 70-х годов далеко ушел в своем
психическом развитии от своих сверстников 50-х годов. Эта проб-
лема имеет широкий социальный контекст. Для психологии она
трансформируется в" проблему конкретно-исторического содержа-
ния психического развития ребенка в отдельные периоды, пробле-
му развития прижизненных механизмов психической деятельности
и ее социально перцептивной организации на разных возрастных
этапах жизненного пути личности.

При выполнении заданий для самостоятельной работы студен-
там следует не ограничиваться изложением теоретического мате-
риала на семинарских занятия<