Особенности развития личности школьника в современных
условиях
На этом занятии студенты также анализируют материал, по- лученный в школе по заданию преподавателя во время педагоги- ческой практики.
Психологический анализ теоретического и практического мате- риала, выводы и обобщения делаются по следующему плану:
1. Влияние научно-технического прогресса на особенности раз- вивающейся личности школьника.
2. Социально-психологические предпосылки развития самосоз- нания школьника и его роль в формировании его личности на разных этапах обучения.
3. Возрастные и индивидуальные особенности уровня притяза- ний школьника и его внешних проявлений.
4. Непрерывность образования, самообразования и овладение основами информатики и ЭВМ—важное условие всестороннего развития личности школьника и подготовки его к труду.
5. Организация самовоспитания и управления им в подростко- вом и юношеском возрасте.
6. Значение режима дня в современных условиях жизни детей и подростков.
Актуальные проблемы возрастной и педагогической психоло- гии/Под ред. Ф. И. Иващенко, Я. Я. Коломинского.—Минск: Вы- шейшая школа, 1980.—С. 3—23.
Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977.—С. 187—274.
Анцифирова Л. И. Методологические проблемы психологии раз- вития//Принцип развития в психологии,—М.: Наука, 1978.— С. 3—20.
Абульханова-Славская К. А. Методологический аспект пробле- мы субъективного/уМетодологические и теоретические проблемы психологии/Под ред. Е. В. Шороховой.—М.: Наука, 1969.— С. 317—347.
Бодалев А. А.,Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая наука — реформе ш кол ыУУ В опросы психологии. — 1984. — № 3. — С. 12—24.
БлонскийП, П. Избранные педагогические и психологические сочинения/Под ред. А. В. Петровского.—М.: Педагогика, 1979.— Т. 2.—С. 8—117.
Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе// Вопросы психологии. — 1978.—Ns 4.
Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.:
АПН РСФСР, 1960.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров- ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 21—37.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гаме-
зо М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М., Просвещение, 1984.— С.'27-37.
Гензек В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза человека/УПсихологический журнал. ~ 1980. — Т. 1. — № 6. — С. 42—53.
Донцов А. И., Соркисян Ш. В. Совместная деятельность как фактор межличностного восприятия в группе//Вопросы психоло- гии. — 1980. — № 4. -- С. 38—49.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. — М.: Политиздат, 1977.—С. 159—230.
Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. — М.: Просвещение, 1967.—С. 38—83.
Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова.—М.: Педагоги- ка, 1975.
Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтоге- незеУУПринцип развития в психологии.—М., 1978.—С. 316—337.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического разви- тия в детском возрасте/УВопросы психологии.—1971.—№ 4.
Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.—М.: Про- свещение, 1966.—С. 82—170.
Задания для самостоятельной работы студентов Аннотирование и конспектирование литературы
Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология лич- ности.—М.: Наука, 1980.—С. 113—210.
Тихомиров О. К. Психология мышления.—М.: Наука, 1984.— С. 181—231.
Шкаликов В. Л., Шадриков В. Д. Взаимосвязь обучения и развития в процессе освоения профессиональной деятельности// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 5.—С. 94—103.
Якобсон П. М. Психология чувств: Хрестоматия по психоло- гии.—М., 1984.—С, 480—487.
Темы рефератовили докладов. Литература
1. Проблема развития ребенка в советской психологии
Костюк Г. С. Проблема развития ребенка в советской психо- логииУУВопросы психологии.— 1967.—№ 6.
Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.
2. Формирование направленности личности школьника
Денисовская Т. М. К проблеме развития личности/УПсихологи- ческий журнал.— 1981.—Т. 2.—№ 6.—С. 97—103.
Размыслов П. И. Интересы младших школьников//Психология младшего школьника/Под ред. Е. И. Игнатьева.—М.: АПН РСФСР, 1960.
Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника.—М.: Учпедгиз, 1961.
6 Заказ 2263
.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте.—М.: Просвещение, 1983,—С. 5—69, 88—95.
3. Развитие и формирование способностей школьников
Ананьев Б. Г. Формирование одаренности//Склонности и спо- .собности.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.
Артемьева Т. И. Психология способностей и всестороннее раз- витие личности/'/Принцип развития в психологии.—М.: Наука, 1978.—С. 142—156.
Корсунский Е. .А. Развитие литературных способностей школь- ников: Учебное пособие к спецкурсу.—Л.: ЛГПИ, 1985.
Регуш Л. А. Прогнозирование как поздавательная способность личности//Проблемы развития познавательных способностей. — Л,: ЛГПИ, 1983.—С. 33—45.
4. Психологические основы самовоспитания воли школьников
Агафонов Т. И., Андреева А.Ф. Активизация у учащихся на- стойчивости в процессе самоподготовк.и//Труды Краснодарского педагогического института. — 1962. — Вып. 29.
Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием.—Минск: Вы- шейшая школа, 1985.—С. 135—192.
Рувинский А. И., Соловьева А.Е. Психология самовоспита- ния.—М.: Просвещение, 1972. —С. 6—28, 74—99.
5. Формирование характера школьника
Абраменко В. И. .Психология характера школьников подрост- кового возраста.—Киев, 1974.
Мерлин В. С, Проблемы экспериментальной психологии лично- сти: Хрестоматия-по психологии/Под ред. А. В. Петровского. М.:
1977.—С. 182—192.
Решение психологических задач Задача 1
По теории Бине— Штерна, развитие наблюдения у детей про- ходит через несколько уровней, или стадий, сменяющихся в опре- деленной, раз и навсегда данной последовательности: 1) стадия перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет); 2) стадия описания: дается характеристика предметов, указываются неко- торые связи между ними; 3) стадия интерпретации: воспринима- ется картина в целом, вскрываются связи и отношения.
При проверке этой теории советские психологи (С. Л. Рубин- штейн, Г. Т. Овсепян) пришли к выводу, что указанные уровни нельзя соотносить с возрастом детей. В зависимости от содержа- ния воспринимаемого дети одного и того же возраста могут ока- заться на разных стадиях наблюдения, так же как и дети разных возрастов могут оказаться на одной и той же стадии.
Вопросы
1. В чем заключается ошибочность теории Бине—Штерна?
2. Подтвердите конкретными примерами правильность выводов С. Л. Рубинштейна и Г. Т. Овсепяна.
Задача 2
От младших к старшим классам у школьников происходит из- менение наблюдательности. Если у младших школьников она про- является в фиксировании признаков, лежащих на поверхности того или иного предмета или явления, то у средних и старших школьников появляется стремление проникнуть в сущность явле- ния, отразить скрытые, но существенные признаки.
Вопросы
1. Чем объясняется это изменение наблюдательности?
2. Какова роль учителя в развитии наблюдательности школь- ников?
Задача 3
. В возрастном плане изменение психических процессов происхо- дит во взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга. Это мож- но проследить на воспроизведении школьниками II, IV, VII и Х классов рассказа В. Короленко «Огоньки», содержание которого и изложение его школьниками дается ниже.
Огоньки* (Рассказ В. I^o-роле'нко-)
Как-то давно, темным осенним вечером, случилось мне плыть по угрюмой сибирской реке. Вдруг на повороте реки, впереди, под темными горами мелькнул огонек.
Мелькнул ярко, сильно, совсем близко...
— Ну, слава богу!—сказал я с радостью,—близко ночлег! Гребец повернулся, посмотрел через плечо на огонь и опять апатично налег на весла.
— Далече!
Я не поверил. Огонек так и стоял, выступая вперед из неопре- деленной тьмы. Но гребец был прав: оказалось, действительно,. далеко.
Свойство этих ночных огней — приближаться, побеждая тьму, и сверкать, и обещать, и манить своею близостью. Кажется, вот- вот, еще два-три удара веслом,—и путь кончен.... А между тем— далеко!..
И долго еще мы плыли по темной, как чернила, реке. Ущелья и скалы выплывали, надвигались и уплывали, а огонек все стоял впереди, переливаясь и маня,—все так же близко и все так же далеко...
— Методика разработана А. П. Семеновой (См.: Щардаков М. Н. Очерки психологии школьника.—М.: Учпедгиз, 1955.—С. 44).
б* 8°,
Мне часто вспоминается теперь и эта темная река, затененная скалистыми горами, и этот живой огонек. Много огней и раньше и после манили не одного меня своею близостью. Но жизнь течет все в тех же угрюмых берегах, а огни еще далеко. И опять прихо- дится налегать на весла.
Но все-таки... все-таки впереди—огни!
Воспроизведение рассказа
II класс (Ш. И.)
«Я ехал на лодке. Вдруг я увидел огонек. Огонек был далеко за скалами. Со мной ехал мой товарищ Саша. Мы поехали, но огонек не скрывался. Мы ехали много раз, но огонек не скрывал- ся. Оказывается, этот огонек никогда не скрывается».
IV класс (Ш. И.)
«Как-то давно плыл я по реке. Вдруг за поворотом мелькнул огонек. Мне показалось, что он близко. Но гребец сказал, что этот огонек далече. Я не поверил. Вот казалось, что еще два или три раза налечь на весла и огонек будет около лодки. Но я был не прав, огоньки то удалялись, то приближались. Гребец был прав. Лодка скользила по реке, как по темным чернилам, было сумрач- но. И много еще манили меня приближением и отдалением огонькя. Не одного меня».
VII класс (Г. А.)
«Кто-то давно случилось мне плыть по угрюмой сибирской реке. Вдруг из-за поворота мелькнул огонек. «Ну, слава богу, ночлег недалеко», — сказал я. Гребец обернулся и сильнее налег на весла: «Далече». Я не поверил. Но чем дальше мы плыли, тем больше я убеждался, что они далеко. Скалы выступали, остава- лись далеко позади, а мы все плыли и плыли по угрюмой реке. Много раз я вспоминал эти огоньки. Многих они манили своей близостью. У многих они мелькали перед глазами. Но сколько нн плыли, они все были далеко».
Х класс (Л. Ш.)
«Как-то давно темным вечером случилось мне плыть по угрю- мой сибирской реке. Плыли долго. Вдруг за поворотом вдалеке мелькнул яркий, светящийся огонек. «Ну, слава богу», — вздохнул я, надеясь, что мы скоро приплывем к огоньку.
— Далече еще,—ответил лодочник, налегая на весла. А ого- нек все светил. Он призывал к себе, обещая что-то, маня, пере- двигался среди темной, непроглядной сибирской реки. Свойство таких огоньков — только обещать, манить, призывать, завлекать. Кажется, еще два-три шага и ты дойдешь до него, но увы! Огонек исчезает. Мы плыли на огонек, но он только нас манил, уходя все дальше и дальше от нас. Среди темной ночи грозными вста- вали силуэты гор, чернели берега реки, а огонек все призывал нас.
Так и в жизни. Нам светит огонек. Он притягивает нас к себе своею властной силой, и, очарованные его светом, мы идем, бежим за ним, а он исчезает. Но в жизни все течет, все изменяется. Нам светят на пути огоньки, то исчезая, то появляясь, и в этом прелесть жизни».
Вопросы
1. Укажите возрастные особенности психических процессов, проявившиеся у школьников при воспроизведении рассказа.
2. Отметьте специфику единства интеллектуальных, волевых и эмоциональных проявлений личности школьников разных возрас- тов при воспроизведении ими рассказа.
Задача 4
В структуре формирующейся личности подрастающего человека большую роль играет характер. Он наиболее полно выражает цельность личности. Характер складывается и совершенствуется в практической деятельности человека. Для становления характера личности большое значение имеет мировоззрение, устойчивая об- щественно значимая мотивация поведения, волевая активность, выдержка и самообладание.
Внимательно прочитайте высказывания А. Воробьева, А. И. Вы- соцкого, Э. Бердюковой и дайте ответы на вопросы.
А. Воробьев: «Все знают: после войны ленинградские ребятиш- ки не отличались ни крепким здоровьем, ни хорошим физическим развитием. И вот в одну из ленинградских секций по тяжелой атле- тике вскоре после Дня Победы является маленький щупленький паренек. Тренеры, атлеты измерили его глазом: «Ты скажи, друг, в чем у тебя душа держится? У нас нет еще твоей весовой катего- рии!» Суровый приговор. От такого приема другой опустил бы руки. Но этот парень оказался с характером...
Пришедшего звали Дима Иванов. Несмотря на малые годы и хлипкое телосложение, он уже сам зарабатывал на хлеб—рабо- тал водопроводчиком. Упорный парнишка смастерил штангу и стал заниматься с ней каждый день. А когда через год Дима появился в том же самом тренировочном зале, его не узнали. Он был креп- ко сложен, мускулы упругими мячами вздувались под рубашкой. Вскоре он добился звания мастера спорта, а затем побеждал на чемпионатах СССР и мира, неоднократно устанавливал мировые рекорды. Воля и характер помогли ему «сотворить себя»'.
А. И. Высоцкий: «Всякий волевой акт характеризуется волевым усилием, т. е. сознательной мобилизацией человеком всех психи- ческих и физических возможностей для преодоления трудностей. На разных этапах волевого действия (при постановке цели, пла- нировании, исполнении) волевые усилия могут иметь неодинаковую степень выраженности. С помощью волевых усилий человек не только может побудить себя к деятельности, но и тормозить
Воробьев А. Плюс воля к победе//Правда.'— 1980.— 14 янв.
действия, мешающие достижению цели. Таким образом, благодаря волевым усилиям осуществляется регуляция поведения.
Исследования показали, что волевая активность имеет сложную психологическую структуру: непосредственными побудителями во- левой активности школьников являются внешние воздействия, мо- тивация и сознательная самостимуляция.
Однако (как установлено в исследовании) воздействия внеш- него мира (предметов и всевозможные воздействия людей) имеют неодинаковую побудительную силу. Побудительная сила внешних воздействий определяется не только их интенсивностью, но и от- ношением личности к этим воздействиям. <...)
Развитие волевой активности школьников связано с развитием всех ее психологических компонентов, которые совершенствуются вместе с формированием всей личности»'.
Э. Бердюкова: «Какими милыми, забавными, но разными по характеру приходят малыши в детский сад. Одни действительно приветливы, открыты, послушны, другие с «секретом», не сразу и ключик к ним подберешь.
— Тамара Григорьевна, Игорь у меня куклу отобрал.
— Тамара Григорьевна, а Саша дерется, щиплется.
Воспитательница не спешит отчитать провинившегося. Пони- мает, что малыши еще не прижились в коллективе, не узнали друг друга, в ходу старые замашки. Ее задача—создать обстановку, исключающую конфликты. •(.. .>
20 лет работает Тамара Григорьевна в 39-м саду. Очень лю- бит детей. Никогда не повышает на них голоса, не наказывает — только беседа, только разъяснение и убеждение, и те охотно выполняют ее задания, требования.
Главное, чтобы дети росли добрыми и трудолюбивыми, счи- тает воспитательница, без этих качеств человеку в коллективе всегда трудно. Как сформировать такие черты характера? <...>
Тамара Григорьевна убеждена, ребенок—не «заготовка» завт- рашнего человека, это уже маленький, ранимый, с неустойчивым поведением, но человек. И говорить с ним надо на равных, без сюсюканья, но и без взрослого «зазнайства». Тем более что, по общему мнению, дети теперь приходят более развитые, более вос- питанные. И подготовить их к жизни—это значит научить жить среди людей, интересами коллектива, воспитать потребность при- носить людям пользу и радость»2.
Вопросы
1. Укажите, какие психологические компоненты входят в струк- туру характера личности.
2. Расскажите, какими качествами личности должен обладать учитель, чтобы распознавать внутренний мир ребенка, понять его думы и чаяния, заставить его критически оценить свое поведение
' Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изуче- ния. — Челябинск, 1979.—С. 5—11.
2 Бердюков Э. Талант и доброта//Учительская газета.—1980.—1 июля.
и принять правильное решение, отвечающее нормам коммунисти- ческой морали.
3. Докажите, почему для формирования у детей коммунисти- ческих черт характера нового человека необходимо особое вни- мание обращать на воспитание мировоззрения, воли и трудолю- бия, чуткости к людям, осознанного отношения к поступкам лю- дей, критичности в самооценке своего поведения, ответственнос- ти за свои действия.
Темы курсовых исследований
1. Динамика психического отражения школьниками социаль- ных явлений в мире людей на разных этапах возрастного раз- вития.
2. Проблема соотношения знаний и мышления при решении задач на разных возрастных этапах психического развития школь- ника.
3. Психические особенности формирования потребности в тру- де на разных возрастных этапах психического развития школь- ника.
4. Учебная деятельность как фактор психического развития
школьника.
Раздел I! ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ
Тема 4. Психическое развитие ребенка до поступления в школу
Методические указания
При изучении данной темы необходимо обратить особое вни- мание на психологические условия развития ребенка до поступ- ления в школу. В соответствии с принятой возрастной классифи- кацией в психическом развитии ребенка принято выделять три стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до 3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет). Для каждой из этих стадий психического развития ребенка характерны свои особенности. Вскрывая их, следует опираться на следующие ме- тодологические положения: 1) развитие психики ребенка с са- мого начала есть социальный процесс; 2) развитие психики осу- ществляется в процессе активной деятельности самого ребенка;
3) деятельность ребенка всегда опосредована отношениями ребен- ка и взрослых.
В процессе своего развития ребенок вступает в особые, спе- цифические отношения с окружающим его миром предметов и явлений, созданных предшествующими поколениями людей. Ре- бенок активно присваивает себе достижения человечества, овла- девает ими. Овладение миром предметов и действиями с ними, языком, человеческими отношениями, развитие мотивов челове- ческой деятельности, способностей должно осуществляться через посредство взрослых. Психические особенности ребенка разви- ваются в активной деятельности, направляемой и организуемой взрослыми.
На каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятель- ность, т. е. такая «деятельность, в форме которой возникают и внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятель- ности (...), в которой формируются или перестраиваются част- ные психические процессы..., от которой ближайшим образом за- висят наблюдаемые в данный период развития основные психо- логические изменения личности ребенка»'. Смена ведущей дея- тельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.
Ведущей деятельностью на первой стадии (младенчество) выступает эмоциональное общение со взрослыми. Все отношения младенца с окружающей действительностью преломляются через призму отношений со взрослыми. В течение первого полу-
' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1972.—С. 505—506.
годия у ребенка формируется сложная форма поведения при об- щении со взрослыми — «комплекс оживления». Это первая про- стейшая форма взаимодействия ребенка с окружающим миром. «Комплекс оживления» составляют следующие компоненты: вы- деление ребенком из окружающей среды взрослого человека (за- мирание); мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (гу- лекие) общение со взрослым человеком; активное привлечение взрослого к общению (движения конечностей и тела). По дан- ным М. И. Лисиной, систематическое эмоционально-словесное воз- действие взрослого, начиная с 2,5 месяцев, оказывает положи- тельное влияние на повышение общей активности ребенка, су- щественно влияет на развитие его познавательной деятельности, направленной на ознакомление с предметами.
Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ре- бенка, учит его действовать с предметами, но и определенным образом оценивает поведение ребенка (интонация речи, слова, мимика и т. д.), благодаря чему малыш начинает усваивать по- ложительные способы поведения.
На первых порах деятельность ребенка слита с деятельностью взрослого. В совместной деятельности ребенка со взрослым на протяжении младенческого периода развивается способность к подражанию, что существенно расширяет возможности обучения. На основе подражания младенец овладевает отдельными само- стоятельными действиями с предметами. При этом ему прихо- дится обращаться к_взрослым за помощью. Так возникает потреб- ность в речевом общении со взрослыми. Это та основа, на кото- рой строится сначала понимание речи, а затем и активная речь самого ребенка. Не только в истории человечества речь возникла из потребности «что-то сказать друг другу» (Ф. Энгельс), но и в онтогенезе речь возникает из потребности общаться со взрос- лыми. Возникновение потребности в речевом общении, подго- товка речедвигательного и слухового аппарата к активному функционированию — важнейшие достижения младенческого воз- раста.
На основе организуемой взрослыми деятельности у ребенка к концу младенчества складывается первоначальное представ- ление об окружающем мчре, возникают элементарные формы восприятия и мышления, обеспечивающие ему ориентировку в этом мире и составляющие необходимую предпосылку для пере- хода к усвоению общественного опыта в раннем детстве.
Исходя из того, что развитие психики носит социальный ха- рактер, при изучении темы особо следует выделить роль языка в общем психическом развитии ребенка на всех стадиях; пока- зать, как овладение речью перестраивает чувственное познание ребенка; подчеркнуть роль овладения родным языком в расши- рении границ познания ребенком окружающего мира, возмож- ность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого.
Основными достижениями раннего детства, определяющими развитие психики ребенка, являются овладение ходьбой (прямой
походкой), предметной деятельностью и речью. Овладение ходь- бой расширяет возможности ознакомления ребенка с окружаю- щей действительностью, а также переход к предметным дейст- виям, что приводит к изменению его отношений со взрослыми. Эмоциональное общение отходит на второй план, а на первый выступает деловое, практическое сотрудничество. Предметная дея;
тельность становится ведущей потребностью ребенка. Ребенок учит- ся действовать с окружающими его предметами, использовать их по назначению. На основе подражания и с помощью речевых указаний — инструкций взрослого — формируются первые быто- вые навыки ребенка. Переходя от простых манипулятивных дей- ствий к собственно предметной деятельности, ребенок открывает функции предметов, их скрытые свойства. Но познает их ребенок только в совместной деятельности со взрослыми. Овладение пред- метными действиями можно рассматривать как трехступенчатый процесс. На первой ступени ребенок может выполнять с предме- том любое известное ему действие, на второй предмет употребля- ется только по прямому назначению, и на третьей ступени, зная основную функцию 'предмета, ребенок может свободно употреблять предмет в разных назначениях.
Для психического развития особое значение имеют соотнося- щие и орудийные действия. Формируются эти действия в процес- . се обучения. Соотносящие действия развивают координацию рук под контролем зрения и формируются в процессе обучения. Ов- ладение орудийными действиями позволяет использовать какое- либо орудие в качестве посредника между рукой ребенка и пред- метами, на которые он воздействует, т. е. деятельность ребенка приобретает опосредованный характер.
На основе предметной деятельности начинают складываться более сложные виды деятельности: появляются элементы сюжет- но-ролевои игры, различные продуктивные виды деятельности (рисование, лепка, конструирование, элементы трудовой деятель- ности).
Обучение, которое осуществляется в совместной со взрослыми деятельности, невозможно без речевого общения. Речь использу- ется главным образом' для налаживания сотрудничества со взрос- лыми в ходе совместной предметной деятельности. Она выступа- ет как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.
Раннее детство признано сензитнвным периодом для усвоения речи. Решающее значение в этом возрасте для развития речи имеет изменение форм общения со взрослыми, происходящее в связи с овладением предметной деятельностью. Совершенствуется понимание речи, и формируется собственная активная речь ре- бенка. Существенным достижением в развитии понимания речи в конце преддошкольного периода является овладение слушани- ем. Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения, создают возможность ис- пользовать речь как основное средство познания действительнос- ти, недоступной непосредственному опыту ребенка. На основе слу-
шания развивается умение сосредоточиться, воспринимать речь, запоминать, переживать и т. д.
В формировании активной речи от произнесения нескольких одно-двухсложных слов малыш проходит путь .до использования речи как основного способа общения. Словарь ребенка наполня- ется всеми частями речи, он овладевает многими элементами грам- матического строя родного языка, научается произносить боль- шинство фонем. . . "
В этот период интенсивно формируются все функции речи:' обозначающая, обобщающая, коммуникативная и регулятивная. Слово как обозначение чего-то служит для ребенка средством выделения, вычленения предметов, их признаков, действия или связей. Слово как обобщение служит средством объединения мно- гих предметов в группы, категории. Обозначая связи, отношения между предметами, слово обеспечивает их восприятие в разно- образных взаимозависимостях (пространственных, функциональ- ных, причинных, целевых), что необходимо для развития детско- го мышления. Умственное развитие малыша теснейшим образом связано с основными" "достижениями возраста: овладением пред- метными действиями и речью. В раннем возрасте появляются пер- вичные формы наглядно-действенного мышления, возникающего в процессе овладения опосредованной деятельностью и в связи с ее развитием'.
Через слово малыш усваивает первые правила поведения, предъявляемые требования, запреты. Взрослые дают словесную оценку его поведению. Эти оценки формируют первоначальные отношения ребенка к окружающему миру. Так он постепенно на- чинает овладевать формами поведения, свойственными человеку, что лежит в основе предпосылок развития личностных свойств:
самосознания, выражающегося в самооценке и элементах само- контроля; зачатков воли, что проявляется в возникновении эле- ментов произвольности поведения и деятельности, в послушании, основанном на подражании и привычке; элементов этичности лич- ности, что связано с овладением некоторыми этическими норма- ми и правилами поведения и началом формирования нравствен- ных чувств. Изменившиеся возможности ребенка порождают и новые потребности. На основе овладения многими навыками дея- тельности и поведения появляется стремление к самостоятельнос- ти, что лежит в основе «кризиса трех лет».
Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото- рые становятся ведущей деятельностью следующего периода дет- ства. «Значение игры для психического развития детей дошколь- ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне. Глав- ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека
' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор- мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран- него возраста.'—М., 1968.
и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель- ному характеру воспроизведения предметных действий и перено су значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моде пирует в ней отношения между людьми... Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка г самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческоГ. деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает раз виваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю- чение в игру (дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш- рой развиваются в этот период и продуктивные виды деятель- ности (изобразительная, конструктивная, трудовая). Постепенно приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся самостоятельными.
В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи- няясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать свои- ми психическими процессами (учится запоминать целенаправлен- но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет и т. п.).
! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас- та приводит к перестройке его взаимоотношений с окружающим миром. Ребенок становится относительно самостоятельным и эле- ментарно обслуживает себя, но эта самостоя гельносгь еще очень относительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться с требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установ- лению положительных контактов с ними — с другой, — один из главных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление к сохранению положительных отношений с окружающими приво- дит к практическому овладению правилами поведения.
На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи- ческом развитии дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе- ние ведущей деятельности и изменившихся взаимоотношений до- школьника с окружающими для формирования личности ребен- ка; 2) на конкретных примерах показать, что к концу дошколь- ного периода ребенок как со стороны формирующихся некоторых свойств личности, так и со стороны психических процессов готов перейти к новым способам -деятельности и общения в условиях школьного обучения.
Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет- ся формирование соподчинения мотивов. В зависимости от ус- ловий воспитания на первый план могут выдвинуться различные мотивы (общественно значимые, честолюбия, эгоистические и т.д.). В этом возрасте складывается личность с ее основными компо- нентами. Направленность личности выступает в форме опреде- ленной иерархии мотивов, что создает возможность произволь-
' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет- ском возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.
него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"i дошкольник переходит к собственно произвольному поведению Развивается самосознание ребенка, он уже не только выделяет себя из окружающей среды, не только может оценить отдельные своп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз- вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомых ему видах деятельности, оценить некоторые качества своей лич- ности. Интенсивно формируется в этот период и индивидуальность личности, проявляющаяся в темпераменте дошкольника, склады- вающихся и подчас относительно устойчивых чертах характера, специальных и общих способностях ребенка.
/ Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз- рывно связано с деятельностью дошкольника. В совместной дея- тельности с другими детьми он овладевает взаимоотношениями, принятыми в обществе. От того, как взрослые умеют организовать совместную деятельность детей, зависит процесс формирования личности. В результате непосредственного знакомства с окружаю- щей действительностью и специально организованного обучения и воспитания у дошкольника складывается система представле- ний об окружающем мире. Умственные способности ребенка до- стигают уровня развития, необходимого для последующего обу- чения в школе.
В умственной деятельности старшего дошкольника представ- лены все виды и формы мышления, что позволяет ему решать ин- теллектуальные задачи. Все виды мышления функционируют в единстве, В зависимости от условий и сложности задачи на пер- вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей- ственное мышление приобретает осознанность, что выражается в способности дошкольника планировать ход последующих дейст- вий и описывать в речи совершенное действие. В связи с обога- щением запаса представлений о предметах, их свойствах, дейст- виях с ними, явлениях окружающей действительности, формирую- щимся умением оперировать представлениями ведущим видом мышления в дошкольном детстве становится наглядно-образное мышление, позволяющее ребенку выходить за пределы непосред- ственно воспринимаемого и предвосхищать ход событий.
На основе действенного и образного мышления у дошкольни- ка к шести годам интенсивно формируется словесно-логическое мышление. К семи годам ребенок способен построить стройную систему суждений, вывести правильное умозаключение па основе имеющихся у него знаний. Развитие словесно-логического мыш- ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте- пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, что в свою очередь, зависит от характера обучения и воспитания до- школьника. Развитые формы творческого и воссоздающего вооб- ражения позволяют усваивать материал, недоступный непосред- ственному восприятию, создавать образы на основе словесного описания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и высоким уровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-
°3
гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всеми элементами грамматического строя родного языка; у дошколь- ника развиты все виды устной речи, внутренняя речь, и он готов к усвоению письменной речи в процессе обучения.
Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь- ной регуляции поведения и деятельности, умение контактировать со сверстниками, осуществлять совместную деятельность, высокий уровень умственного развития являются основой для формиро- вания у дошкольников стремления к общественно значимой и об- щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьному обучению.
Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятия позволяют студентам ознакомиться с особенностями нача<
|