Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Особенности развития личности школьника в современных

условиях

На этом занятии студенты также анализируют материал, по-
лученный в школе по заданию преподавателя во время педагоги-
ческой практики.

Психологический анализ теоретического и практического мате-
риала, выводы и обобщения делаются по следующему плану:

1. Влияние научно-технического прогресса на особенности раз-
вивающейся личности школьника.

2. Социально-психологические предпосылки развития самосоз-
нания школьника и его роль в формировании его личности на
разных этапах обучения.

3. Возрастные и индивидуальные особенности уровня притяза-
ний школьника и его внешних проявлений.

4. Непрерывность образования, самообразования и овладение
основами информатики и ЭВМ—важное условие всестороннего
развития личности школьника и подготовки его к труду.

5. Организация самовоспитания и управления им в подростко-
вом и юношеском возрасте.

6. Значение режима дня в современных условиях жизни детей
и подростков.

Актуальные проблемы возрастной и педагогической психоло-
гии/Под ред. Ф. И. Иващенко, Я. Я. Коломинского.—Минск: Вы-
шейшая школа, 1980.—С. 3—23.

Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. —
М.: Наука, 1977.—С. 187—274.

Анцифирова Л. И. Методологические проблемы психологии раз-
вития//Принцип развития в психологии,—М.: Наука, 1978.—
С. 3—20.

Абульханова-Славская К. А. Методологический аспект пробле-
мы субъективного/уМетодологические и теоретические проблемы
психологии/Под ред. Е. В. Шороховой.—М.: Наука, 1969.—
С. 317—347.

Бодалев А. А.,Ломов Б. Ф., Матюшкин А. М. Психологическая
наука — реформе ш кол ыУУ В опросы психологии. — 1984. — № 3. —
С.
12—24.

БлонскийП, П. Избранные педагогические и психологические
сочинения/Под ред. А. В. Петровского.—М.: Педагогика, 1979.—
Т. 2.—С. 8—117.

Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтогенезе//
Вопросы психологии. — 1978.—Ns 4.

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций.—М.:

АПН РСФСР, 1960.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петров-
ского.—М.: Просвещение, 1979.—С. 21—37.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Гаме-

зо М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М., Просвещение, 1984.—
С.'27-37.

Гензек В. А., Головей Л. А. К системному описанию онтогенеза
человека/УПсихологический журнал. ~ 1980. — Т. 1. — № 6. —
С. 42—53.

Донцов А. И., Соркисян Ш. В. Совместная деятельность как
фактор межличностного восприятия в группе//Вопросы психоло-
гии. — 1980. — № 4. -- С. 38—49.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — 2-е изд. —
М.: Политиздат, 1977.—С. 159—230.

Пономарев Я. А. Знания, мышление и умственное развитие. —
М.: Просвещение, 1967.—С. 38—83.

Обучение и развитие/Под ред. Л. В. Занкова.—М.: Педагоги-
ка, 1975.

Чеснокова И. И. Особенности развития самосознания в онтоге-
незеУУПринцип развития в психологии.—М., 1978.—С. 316—337.

Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического разви-
тия в детском возрасте/УВопросы психологии.—1971.—№ 4.

Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника.—М.: Про-
свещение, 1966.—С. 82—170.

Задания для самостоятельной работы студентов
Аннотирование и конспектирование литературы

Абульханова-Славская К. А. Деятельность и психология лич-
ности.—М.: Наука, 1980.—С. 113—210.

Тихомиров О. К. Психология мышления.—М.: Наука, 1984.—
С. 181—231.

Шкаликов В. Л., Шадриков В. Д. Взаимосвязь обучения и
развития в процессе освоения профессиональной деятельности//
Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 5.—С. 94—103.

Якобсон П. М. Психология чувств: Хрестоматия по психоло-
гии.—М., 1984.—С, 480—487.

Темы рефератовили докладов. Литература

1. Проблема развития ребенка в советской психологии

Костюк Г. С. Проблема развития ребенка в советской психо-
логииУУВопросы психологии.— 1967.—№ 6.

Мухина В. С. Детская психология.—М.: Просвещение, 1985.

2. Формирование направленности личности школьника

Денисовская Т. М. К проблеме развития личности/УПсихологи-
ческий журнал.— 1981.—Т. 2.—№ 6.—С. 97—103.

Размыслов П. И. Интересы младших школьников//Психология
младшего школьника/Под ред. Е. И. Игнатьева.—М.: АПН
РСФСР, 1960.

Сухомлинский В. А. Духовный мир школьника.—М.: Учпедгиз,
1961.

6 Заказ 2263


.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном
возрасте.—М.: Просвещение, 1983,—С. 5—69, 88—95.

3. Развитие и формирование способностей школьников

Ананьев Б. Г. Формирование одаренности//Склонности и спо-
.собности.—Л.: Изд-во ЛГУ, 1962.

Артемьева Т. И. Психология способностей и всестороннее раз-
витие личности/'/Принцип развития в психологии.—М.: Наука,
1978.—С. 142—156.

Корсунский Е. .А. Развитие литературных способностей школь-
ников: Учебное пособие к спецкурсу.—Л.: ЛГПИ, 1985.

Регуш Л. А. Прогнозирование как поздавательная способность
личности//Проблемы развития познавательных способностей. —
Л,: ЛГПИ, 1983.—С. 33—45.

4. Психологические основы самовоспитания воли школьников

Агафонов Т. И., Андреева А.Ф. Активизация у учащихся на-
стойчивости в процессе самоподготовк.и//Труды Краснодарского
педагогического института. — 1962. — Вып. 29.

Кочетов А. И. Как заниматься самовоспитанием.—Минск: Вы-
шейшая школа, 1985.—С. 135—192.

Рувинский А. И., Соловьева А.Е. Психология самовоспита-
ния.—М.: Просвещение, 1972. —С. 6—28, 74—99.

5. Формирование характера школьника

Абраменко В. И. .Психология характера школьников подрост-
кового возраста.—Киев, 1974.

Мерлин В. С, Проблемы экспериментальной психологии лично-
сти: Хрестоматия-по психологии/Под ред. А. В. Петровского. М.:

1977.—С. 182—192.

Решение психологических задач
Задача 1

По теории Бине— Штерна, развитие наблюдения у детей про-
ходит через несколько уровней, или стадий, сменяющихся в опре-
деленной, раз и навсегда данной последовательности: 1) стадия
перечисления разрозненных предметов (от 3 до 7 лет); 2) стадия
описания: дается характеристика предметов, указываются неко-
торые связи между ними; 3) стадия интерпретации: воспринима-
ется картина в целом, вскрываются связи и отношения.

При проверке этой теории советские психологи (С. Л. Рубин-
штейн, Г. Т. Овсепян) пришли к выводу, что указанные уровни
нельзя соотносить с возрастом детей. В зависимости от содержа-
ния воспринимаемого дети одного и того же возраста могут ока-
заться на разных стадиях наблюдения, так же как и дети разных
возрастов могут оказаться на одной и той же стадии.

Вопросы

1. В чем заключается ошибочность теории Бине—Штерна?

2. Подтвердите конкретными примерами правильность выводов
С. Л. Рубинштейна и Г. Т. Овсепяна.

Задача 2

От младших к старшим классам у школьников происходит из-
менение наблюдательности. Если у младших школьников она про-
является в фиксировании признаков, лежащих на поверхности
того или иного предмета или явления, то у средних и старших
школьников появляется стремление проникнуть в сущность явле-
ния, отразить скрытые, но существенные признаки.

Вопросы

1. Чем объясняется это изменение наблюдательности?

2. Какова роль учителя в развитии наблюдательности школь-
ников?

Задача 3

. В возрастном плане изменение психических процессов происхо-
дит во взаимосвязи и взаимозависимости друг от друга. Это мож-
но проследить на воспроизведении школьниками II, IV, VII и Х
классов рассказа В. Короленко «Огоньки», содержание которого
и изложение его школьниками дается ниже.

Огоньки*
(Рассказ В. I^o-роле'нко-)

Как-то давно, темным осенним вечером, случилось мне плыть
по угрюмой сибирской реке. Вдруг на повороте реки, впереди, под
темными горами мелькнул огонек.

Мелькнул ярко, сильно, совсем близко...

— Ну, слава богу!—сказал я с радостью,—близко ночлег!
Гребец повернулся, посмотрел через плечо на огонь и опять
апатично налег на весла.

— Далече!

Я не поверил. Огонек так и стоял, выступая вперед из неопре-
деленной тьмы. Но гребец был прав: оказалось, действительно,.
далеко.

Свойство этих ночных огней — приближаться, побеждая тьму,
и сверкать, и обещать, и манить своею близостью. Кажется, вот-
вот, еще два-три удара веслом,—и путь кончен.... А между тем—
далеко!..

И долго еще мы плыли по темной, как чернила, реке. Ущелья
и скалы выплывали, надвигались и уплывали, а огонек все стоял
впереди, переливаясь и маня,—все так же близко и все так же
далеко...

— Методика разработана А. П. Семеновой (См.: Щардаков М. Н. Очерки
психологии школьника.—М.: Учпедгиз, 1955.—С. 44).

б* 8°,


Мне часто вспоминается теперь и эта темная река, затененная
скалистыми горами, и этот живой огонек. Много огней и раньше
и после манили не одного меня своею близостью. Но жизнь течет
все в тех же угрюмых берегах, а огни еще далеко. И опять прихо-
дится налегать на весла.

Но все-таки... все-таки впереди—огни!

Воспроизведение рассказа

II класс (Ш. И.)

«Я ехал на лодке. Вдруг я увидел огонек. Огонек был далеко
за скалами. Со мной ехал мой товарищ Саша. Мы поехали, но
огонек не скрывался. Мы ехали много раз, но огонек не скрывал-
ся. Оказывается, этот огонек никогда не скрывается».

IV класс (Ш. И.)

«Как-то давно плыл я по реке. Вдруг за поворотом мелькнул
огонек. Мне показалось, что он близко. Но гребец сказал, что этот
огонек далече. Я не поверил. Вот казалось, что еще два или три
раза налечь на весла и огонек будет около лодки. Но я был не
прав, огоньки то удалялись, то приближались. Гребец был прав.
Лодка скользила по реке, как по темным чернилам, было сумрач-
но. И много еще манили меня приближением и отдалением огонькя.
Не одного меня».

VII класс (Г. А.)

«Кто-то давно случилось мне плыть по угрюмой сибирской
реке. Вдруг из-за поворота мелькнул огонек. «Ну, слава богу,
ночлег недалеко», — сказал я. Гребец обернулся и сильнее налег
на весла: «Далече». Я не поверил. Но чем дальше мы плыли, тем
больше я убеждался, что они далеко. Скалы выступали, остава-
лись далеко позади, а мы все плыли и плыли по угрюмой реке.
Много раз я вспоминал эти огоньки. Многих они манили своей
близостью. У многих они мелькали перед глазами. Но сколько нн
плыли, они все были далеко».

Х класс (Л. Ш.)

«Как-то давно темным вечером случилось мне плыть по угрю-
мой сибирской реке. Плыли долго. Вдруг за поворотом вдалеке
мелькнул яркий, светящийся огонек. «Ну, слава богу», — вздохнул
я, надеясь, что мы скоро приплывем к огоньку.

— Далече еще,—ответил лодочник, налегая на весла. А ого-
нек все светил. Он призывал к себе, обещая что-то, маня, пере-
двигался среди темной, непроглядной сибирской реки. Свойство
таких огоньков — только обещать, манить, призывать, завлекать.
Кажется, еще два-три шага и ты дойдешь до него, но увы! Огонек
исчезает. Мы плыли на огонек, но он только нас манил, уходя
все дальше и дальше от нас. Среди темной ночи грозными вста-
вали силуэты гор, чернели берега реки, а огонек все призывал
нас.

Так и в жизни. Нам светит огонек. Он притягивает нас к себе
своею властной силой, и, очарованные его светом, мы идем, бежим
за ним, а он исчезает. Но в жизни все течет, все изменяется. Нам
светят на пути огоньки, то исчезая, то появляясь, и в этом прелесть
жизни».

Вопросы

1. Укажите возрастные особенности психических процессов,
проявившиеся у школьников при воспроизведении рассказа.

2. Отметьте специфику единства интеллектуальных, волевых и
эмоциональных проявлений личности школьников разных возрас-
тов при воспроизведении ими рассказа.

Задача 4

В структуре формирующейся личности подрастающего человека
большую роль играет характер. Он наиболее полно выражает
цельность личности. Характер складывается и совершенствуется
в практической деятельности человека. Для становления характера
личности большое значение имеет мировоззрение, устойчивая об-
щественно значимая мотивация поведения, волевая активность,
выдержка и самообладание.

Внимательно прочитайте высказывания А. Воробьева, А. И. Вы-
соцкого, Э. Бердюковой и дайте ответы на вопросы.

А. Воробьев: «Все знают: после войны ленинградские ребятиш-
ки не отличались ни крепким здоровьем, ни хорошим физическим
развитием. И вот в одну из ленинградских секций по тяжелой атле-
тике вскоре после Дня Победы является маленький щупленький
паренек. Тренеры, атлеты измерили его глазом: «Ты скажи, друг,
в чем у тебя душа держится? У нас нет еще твоей весовой катего-
рии!» Суровый приговор. От такого приема другой опустил бы
руки. Но этот парень оказался с характером...

Пришедшего звали Дима Иванов. Несмотря на малые годы и
хлипкое телосложение, он уже сам зарабатывал на хлеб—рабо-
тал водопроводчиком. Упорный парнишка смастерил штангу и стал
заниматься с ней каждый день. А когда через год Дима появился
в том же самом тренировочном зале, его не узнали. Он был креп-
ко сложен, мускулы упругими мячами вздувались под рубашкой.
Вскоре он добился звания мастера спорта, а затем побеждал на
чемпионатах СССР и мира, неоднократно устанавливал мировые
рекорды. Воля и характер помогли ему «сотворить себя»'.

А. И. Высоцкий: «Всякий волевой акт характеризуется волевым
усилием, т. е. сознательной мобилизацией человеком всех психи-
ческих и физических возможностей для преодоления трудностей.
На разных этапах волевого действия (при постановке цели, пла-
нировании, исполнении) волевые усилия могут иметь неодинаковую
степень выраженности. С помощью волевых усилий человек не
только может побудить себя к деятельности, но и тормозить

Воробьев А. Плюс воля к победе//Правда.'— 1980.— 14 янв.


действия, мешающие достижению цели. Таким образом, благодаря
волевым усилиям осуществляется регуляция поведения.

Исследования показали, что волевая активность имеет сложную
психологическую структуру: непосредственными побудителями во-
левой активности школьников являются внешние воздействия, мо-
тивация и сознательная самостимуляция.

Однако (как установлено в исследовании) воздействия внеш-
него мира (предметов и всевозможные воздействия людей) имеют
неодинаковую побудительную силу. Побудительная сила внешних
воздействий определяется не только их интенсивностью, но и от-
ношением личности к этим воздействиям. <...)

Развитие волевой активности школьников связано с развитием
всех ее психологических компонентов, которые совершенствуются
вместе с формированием всей личности»'.

Э. Бердюкова: «Какими милыми, забавными, но разными по
характеру приходят малыши в детский сад. Одни действительно
приветливы, открыты, послушны, другие с «секретом», не сразу и
ключик к ним подберешь.

— Тамара Григорьевна, Игорь у меня куклу отобрал.

— Тамара Григорьевна, а Саша дерется, щиплется.

Воспитательница не спешит отчитать провинившегося. Пони-
мает, что малыши еще не прижились в коллективе, не узнали друг
друга, в ходу старые замашки. Ее задача—создать обстановку,
исключающую конфликты. •(.. .>

20 лет работает Тамара Григорьевна в 39-м саду. Очень лю-
бит детей. Никогда не повышает на них голоса, не наказывает —
только беседа, только разъяснение и убеждение, и те охотно
выполняют ее задания, требования.

Главное, чтобы дети росли добрыми и трудолюбивыми, счи-
тает воспитательница, без этих качеств человеку в коллективе
всегда трудно. Как сформировать такие черты характера? <...>

Тамара Григорьевна убеждена, ребенок—не «заготовка» завт-
рашнего человека, это уже маленький, ранимый, с неустойчивым
поведением, но человек. И говорить с ним надо на равных, без
сюсюканья, но и без взрослого «зазнайства». Тем более что, по
общему мнению, дети теперь приходят более развитые, более вос-
питанные. И подготовить их к жизни—это значит научить жить
среди людей, интересами коллектива, воспитать потребность при-
носить людям пользу и радость»2.

Вопросы

1. Укажите, какие психологические компоненты входят в струк-
туру характера личности.

2. Расскажите, какими качествами личности должен обладать
учитель, чтобы распознавать внутренний мир ребенка, понять его
думы и чаяния, заставить его критически оценить свое поведение

' Высоцкий А. И. Волевая активность школьников и методы ее изуче-
ния. — Челябинск, 1979.—С. 5—11.

2 Бердюков Э. Талант и доброта//Учительская газета.—1980.—1 июля.

и принять правильное решение, отвечающее нормам коммунисти-
ческой морали.

3. Докажите, почему для формирования у детей коммунисти-
ческих черт характера нового человека необходимо особое вни-
мание обращать на воспитание мировоззрения, воли и трудолю-
бия, чуткости к людям, осознанного отношения к поступкам лю-
дей, критичности в самооценке своего поведения, ответственнос-
ти за свои действия.

Темы курсовых исследований

1. Динамика психического отражения школьниками социаль-
ных явлений в мире людей на разных этапах возрастного раз-
вития.

2. Проблема соотношения знаний и мышления при решении
задач на разных возрастных этапах психического развития школь-
ника.

3. Психические особенности формирования потребности в тру-
де на разных возрастных этапах психического развития школь-
ника.

4. Учебная деятельность как фактор психического развития

школьника.


Раздел I!
ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Тема 4. Психическое развитие ребенка
до поступления в школу

Методические указания

При изучении данной темы необходимо обратить особое вни-
мание на психологические условия развития ребенка до поступ-
ления в школу. В соответствии с принятой возрастной классифи-
кацией в психическом развитии ребенка принято выделять три
стадии: младенчество (от 0 до 1 года), раннее детство (от 1 до
3 лет) и дошкольный возраст (от 3 до 6—7 лет). Для каждой из
этих стадий психического развития ребенка характерны свои
особенности. Вскрывая их, следует опираться на следующие ме-
тодологические положения: 1) развитие психики ребенка с са-
мого начала есть социальный процесс; 2) развитие психики осу-
ществляется в процессе активной деятельности самого ребенка;

3) деятельность ребенка всегда опосредована отношениями ребен-
ка и взрослых.

В процессе своего развития ребенок вступает в особые, спе-
цифические отношения с окружающим его миром предметов и
явлений, созданных предшествующими поколениями людей. Ре-
бенок активно присваивает себе достижения человечества, овла-
девает
ими. Овладение миром предметов и действиями с ними,
языком, человеческими отношениями, развитие мотивов челове-
ческой деятельности, способностей должно осуществляться через
посредство взрослых. Психические особенности ребенка разви-
ваются в активной деятельности, направляемой и организуемой
взрослыми.

На каждой возрастной стадии выделяется ведущая деятель-
ность, т. е. такая «деятельность, в форме которой возникают и
внутри которой дифференцируются другие, новые виды деятель-
ности (...), в которой формируются или перестраиваются част-
ные психические процессы..., от которой ближайшим образом за-
висят наблюдаемые в данный период развития основные психо-
логические изменения личности ребенка»'. Смена ведущей дея-
тельности знаменует переход ребенка из одной стадии в другую.

Ведущей деятельностью на первой стадии (младенчество)
выступает эмоциональное общение со взрослыми. Все отношения
младенца с окружающей действительностью преломляются
через призму отношений со взрослыми. В течение первого полу-

' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики.—М., 1972.—С. 505—506.

годия у ребенка формируется сложная форма поведения при об-
щении со взрослыми — «комплекс оживления». Это первая про-
стейшая форма взаимодействия ребенка с окружающим миром.
«Комплекс оживления» составляют следующие компоненты: вы-
деление ребенком из окружающей среды взрослого человека (за-
мирание); мимическое (улыбка) и специфическое голосовое (гу-
лекие) общение со взрослым человеком; активное привлечение
взрослого к общению (движения конечностей и тела). По дан-
ным М. И. Лисиной, систематическое эмоционально-словесное воз-
действие взрослого, начиная с 2,5 месяцев, оказывает положи-
тельное влияние на повышение общей активности ребенка, су-
щественно влияет на развитие его познавательной деятельности,
направленной на ознакомление с предметами.

Взрослый не только удовлетворяет растущие потребности ре-
бенка, учит его действовать с предметами, но и определенным
образом оценивает поведение ребенка (интонация речи, слова,
мимика и т. д.), благодаря чему малыш начинает усваивать по-
ложительные способы поведения.

На первых порах деятельность ребенка слита с деятельностью
взрослого. В совместной деятельности ребенка со взрослым на
протяжении младенческого периода развивается способность к
подражанию, что существенно расширяет возможности обучения.
На основе подражания младенец овладевает отдельными само-
стоятельными действиями с предметами. При этом ему прихо-
дится обращаться к_взрослым за помощью. Так возникает потреб-
ность в речевом общении со взрослыми. Это та основа, на кото-
рой строится сначала понимание речи, а затем и активная речь
самого ребенка. Не только в истории человечества речь возникла
из потребности «что-то сказать друг другу» (Ф. Энгельс), но и
в онтогенезе речь возникает из потребности общаться со взрос-
лыми. Возникновение потребности в речевом общении, подго-
товка речедвигательного и слухового аппарата к активному
функционированию — важнейшие достижения младенческого воз-
раста.

На основе организуемой взрослыми деятельности у ребенка
к концу младенчества складывается первоначальное представ-
ление об окружающем мчре, возникают элементарные формы
восприятия и мышления, обеспечивающие ему ориентировку в
этом мире и составляющие необходимую предпосылку для пере-
хода к усвоению общественного опыта в раннем детстве.

Исходя из того, что развитие психики носит социальный ха-
рактер, при изучении темы особо следует выделить роль языка
в общем психическом развитии ребенка на всех стадиях; пока-
зать, как овладение речью перестраивает чувственное познание
ребенка; подчеркнуть роль овладения родным языком в расши-
рении границ познания ребенком окружающего мира, возмож-
ность выхода за пределы непосредственно воспринимаемого.

Основными достижениями раннего детства, определяющими
развитие психики ребенка, являются овладение ходьбой (прямой


походкой), предметной деятельностью и речью. Овладение ходь-
бой расширяет возможности ознакомления ребенка с окружаю-
щей действительностью, а также переход к предметным дейст-
виям, что приводит к изменению его отношений со взрослыми.
Эмоциональное общение отходит на второй план, а на первый
выступает деловое, практическое сотрудничество. Предметная дея;

тельность становится ведущей потребностью ребенка. Ребенок учит-
ся действовать с окружающими его предметами, использовать их
по назначению. На основе подражания и с помощью речевых
указаний — инструкций взрослого — формируются первые быто-
вые навыки ребенка. Переходя от простых манипулятивных дей-
ствий к собственно предметной деятельности, ребенок открывает
функции предметов, их скрытые свойства. Но познает их ребенок
только в совместной деятельности со взрослыми. Овладение пред-
метными действиями можно рассматривать как трехступенчатый
процесс. На первой ступени ребенок может выполнять с предме-
том любое известное ему действие, на второй предмет употребля-
ется только по прямому назначению, и на третьей ступени, зная
основную функцию 'предмета, ребенок может свободно употреблять
предмет в разных назначениях.

Для психического развития особое значение имеют соотнося-
щие и орудийные действия. Формируются эти действия в процес-
. се обучения. Соотносящие действия развивают координацию рук
под контролем зрения и формируются в процессе обучения. Ов-
ладение орудийными действиями позволяет использовать какое-
либо орудие в качестве посредника между рукой ребенка и пред-
метами, на которые он воздействует, т. е. деятельность ребенка
приобретает опосредованный характер.

На основе предметной деятельности начинают складываться
более сложные виды деятельности: появляются элементы сюжет-
но-ролевои игры, различные продуктивные виды деятельности
(рисование, лепка, конструирование, элементы трудовой деятель-
ности).

Обучение, которое осуществляется в совместной со взрослыми
деятельности, невозможно без речевого общения. Речь использу-
ется главным образом' для налаживания сотрудничества со взрос-
лыми в ходе совместной предметной деятельности. Она выступа-
ет как средство деловых контактов ребенка со взрослыми.

Раннее детство признано сензитнвным периодом для усвоения
речи. Решающее значение в этом возрасте для развития речи
имеет изменение форм общения со взрослыми, происходящее в
связи с овладением предметной деятельностью. Совершенствуется
понимание речи, и формируется собственная активная речь ре-
бенка. Существенным достижением в развитии понимания речи
в конце преддошкольного периода является овладение слушани-
ем.
Слушание и понимание сообщений, выходящих за пределы
непосредственной ситуации общения, создают возможность ис-
пользовать речь как основное средство познания действительнос-
ти, недоступной непосредственному опыту ребенка. На основе слу-

шания развивается умение сосредоточиться, воспринимать речь,
запоминать, переживать и т. д.

В формировании активной речи от произнесения нескольких
одно-двухсложных слов малыш проходит путь .до использования
речи как основного способа общения. Словарь ребенка наполня-
ется всеми частями речи, он овладевает многими элементами грам-
матического строя родного языка, научается произносить боль-
шинство фонем. . . "

В этот период интенсивно формируются все функции речи:'
обозначающая, обобщающая, коммуникативная и регулятивная.
Слово как обозначение чего-то служит для ребенка средством
выделения, вычленения предметов, их признаков, действия или
связей. Слово как обобщение служит средством объединения мно-
гих предметов в группы, категории. Обозначая связи, отношения
между предметами, слово обеспечивает их восприятие в разно-
образных взаимозависимостях (пространственных, функциональ-
ных, причинных, целевых), что необходимо для развития детско-
го мышления. Умственное развитие малыша теснейшим образом
связано с основными" "достижениями возраста: овладением пред-
метными действиями и речью. В раннем возрасте появляются пер-
вичные формы наглядно-действенного мышления, возникающего в
процессе овладения опосредованной деятельностью и в связи с
ее развитием'.

Через слово малыш усваивает первые правила поведения,
предъявляемые требования, запреты. Взрослые дают словесную
оценку его поведению. Эти оценки формируют первоначальные
отношения ребенка к окружающему миру. Так он постепенно на-
чинает овладевать формами поведения, свойственными человеку,
что лежит в основе предпосылок развития личностных свойств:

самосознания, выражающегося в самооценке и элементах само-
контроля; зачатков воли, что проявляется в возникновении эле-
ментов произвольности поведения и деятельности, в послушании,
основанном на подражании и привычке; элементов этичности лич-
ности, что связано с овладением некоторыми этическими норма-
ми и правилами поведения и началом формирования нравствен-
ных чувств. Изменившиеся возможности ребенка порождают и
новые потребности. На основе овладения многими навыками дея-
тельности и поведения появляется стремление к самостоятельнос-
ти, что лежит в основе «кризиса трех лет».

Стремление к самостоятельности, активному участию в жизни
окружающих реализуется в сюжетно-ролевых играх детей, кото-
рые становятся ведущей деятельностью следующего периода дет-
ства. «Значение игры для психического развития детей дошколь-
ного возраста,—отмечал Д. Б. Эльконин,—многосторонне. Глав-
ное ее значение состоит в том, что благодаря особым игровым
приемам (принятию ребенком на себя роли взрослого человека

' Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем- возрасте в связи с фор-
мированием опосредованной деятельности//Умствениое воспитание детей ран-
него возраста.'—М., 1968.


и его общественно-трудовых функций, обобщенному изобразитель-
ному характеру воспроизведения предметных действий и перено
су значений с одного предмета на другой и т. д.) ребенок моде
пирует в ней отношения между людьми... Ролевая игра выступает
как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка г
самых общих, в самых фундаментальных смыслах человеческоГ.
деятельности»'. На основе сюжетно-ролевой игры начинает раз
виваться новая деятельность—учение, первоначачьно через вклю-
чение в игру (дидактические игры). В тесной связи с ролевой ш-
рой развиваются в этот период и продуктивные виды деятель-
ности (изобразительная, конструктивная, трудовая). Постепенно
приобретая различные формы, эти виды деятельности становятся
самостоятельными.

В игре ребенок учится управлять своим поведением, подчи-
няясь правилам роли, взятой на себя, начинает овладевать свои-
ми психическими процессами (учится запоминать целенаправлен-
но, в соответствии с замыслом игры развивать ее сюжет и т. п.).

! Психическое развитие ребенка на стадии дошкольного возрас-
та приводит к перестройке его взаимоотношений с окружающим
миром. Ребенок становится относительно самостоятельным и эле-
ментарно обслуживает себя, но эта самостоя гельносгь еще очень
относительна. Поэтому он чувствует необходимость считаться с
требованиями взрослых: от того, как он выполняет требования
окружающих, зависят отношения взрослых к нему. Стремление
к сохранению положительных отношений со взрослыми, с одной
стороны, и к совместной деятельности со сверстниками, установ-
лению положительных контактов с ними — с другой, — один из
главных мотивов поведения дошкольника. Поэтому стремление к
сохранению положительных отношений с окружающими приво-
дит к практическому овладению правилами поведения.

На семинарском занятии, характеризуя достижения в психи-
ческом развитии дошкольника, необходимо: 1) раскрыть значе-
ние ведущей деятельности и изменившихся взаимоотношений до-
школьника с окружающими для формирования личности ребен-
ка; 2) на конкретных примерах показать, что к концу дошколь-
ного периода ребенок как со стороны формирующихся некоторых
свойств личности, так и со стороны психических процессов готов
перейти к новым способам -деятельности и общения в условиях
школьного обучения.

Важнейшим новообразованием дошкольного возраста являет-
ся формирование соподчинения мотивов. В зависимости от ус-
ловий воспитания на первый план могут выдвинуться различные
мотивы (общественно значимые, честолюбия, эгоистические и т.д.).
В этом возрасте складывается личность с ее основными компо-
нентами. Направленность личности выступает в форме опреде-
ленной иерархии мотивов, что создает возможность произволь-

' Эльконин Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в дет-
ском возрасте//Вопросы психологии.—1971.—№ 4.—С. 15.

него поведения ребенка. От отдельных произвольных девств'; i"i
дошкольник переходит к собственно произвольному поведению
Развивается самосознание ребенка, он уже не только выделяет
себя из окружающей среды, не только может оценить отдельные
своп действия, что сформировалось на предыдущей стадии раз-
вития, он уже способен оценить своп возможности в знакомых
ему видах деятельности, оценить некоторые качества своей лич-
ности. Интенсивно формируется в этот период и индивидуальность
личности, проявляющаяся в темпераменте дошкольника, склады-
вающихся и подчас относительно устойчивых чертах характера,
специальных и общих способностях ребенка.

/ Развитие всех компонентов формирующейся личности нераз-
рывно связано с деятельностью дошкольника. В совместной дея-
тельности с другими детьми он овладевает взаимоотношениями,
принятыми в обществе. От того, как взрослые умеют организовать
совместную деятельность детей, зависит процесс формирования
личности. В результате непосредственного знакомства с окружаю-
щей действительностью и специально организованного обучения
и воспитания у дошкольника складывается система представле-
ний об окружающем мире. Умственные способности ребенка до-
стигают уровня развития, необходимого для последующего обу-
чения в школе.

В умственной деятельности старшего дошкольника представ-
лены все виды и формы мышления, что позволяет ему решать ин-
теллектуальные задачи. Все виды мышления функционируют в
единстве, В зависимости от условий и сложности задачи на пер-
вый план выступает тот или иной вид мышления. Наглядно-дей-
ственное
мышление приобретает осознанность, что выражается в
способности дошкольника планировать ход последующих дейст-
вий и описывать в речи совершенное действие. В связи с обога-
щением запаса представлений о предметах, их свойствах, дейст-
виях с ними, явлениях окружающей действительности, формирую-
щимся умением оперировать представлениями ведущим видом
мышления в дошкольном детстве становится наглядно-образное
мышление, позволяющее ребенку выходить за пределы непосред-
ственно воспринимаемого и предвосхищать ход событий.

На основе действенного и образного мышления у дошкольни-
ка к шести годам интенсивно формируется словесно-логическое
мышление. К семи годам ребенок способен построить стройную
систему суждений, вывести правильное умозаключение па основе
имеющихся у него знаний. Развитие словесно-логического мыш-
ления неразрывно связано с имеющимися у него знаниями, сте-
пенью их обобщенности, развитием мыслительных операций, что
в свою очередь, зависит от характера обучения и воспитания до-
школьника. Развитые формы творческого и воссоздающего вооб-
ражения позволяют усваивать материал, недоступный непосред-
ственному восприятию, создавать образы на основе словесного
описания. Эта способность обеспечена опытом ребенка и высоким
уровнем развития речи. Словарь старшего дошкольника дости-

°3


гает 4,5 тысяч слов, включает все части речи, он владеет всеми
элементами грамматического строя родного языка; у дошколь-
ника развиты все виды устной речи, внутренняя речь, и он готов
к усвоению письменной речи в процессе обучения.

Таким образом, мотивация поведения, возможность произволь-
ной регуляции поведения и деятельности, умение контактировать
со сверстниками, осуществлять совместную деятельность, высокий
уровень умственного развития являются основой для формиро-
вания у дошкольников стремления к общественно значимой и об-
щественно оцениваемой деятельности, готовности к школьному
обучению.

Рекомендуемые по теме семинарские и практические занятия
позволяют студентам ознакомиться с особенностями нача<

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...