Составление рефератов или докладов
1. Младший школьник и младший подросток, сравнительная психологическая характеристика
Божович Е. Д. Личность и ее формирование в детском возрас- те.—М.: Просвещение, 1968.
Кравцов Г. Г. Некоторые психологические особенности учеб- ной деятельности младших подростков//Экспериментальные ис- следования по проблемам педагогической психологии.—М.: Пе- дагогика, 1976.—Вып. 2.—С. 130—140.
2. Младший и старший подросток: сравнительная психологи- ческая характеристика
Возрастные ц индивидуальные особенности младших подрост- ков/Под ред. Д. Б. Эльконина, Т. В. Драгуновой.—М.: Просве- щение, 1967.
Драгунова Т. В. Подросток.—М.: Знание, 1976. Краковский А.П. О подростках.—М.: Педагогика, 1970. Никитинская М.И. Психологические особенности идеалов под- ростков и старших школьников//Советская педагогика.—1976.-— № 11.—С. 38—45.
3. Психологические причины отклоняющегося поведения «труд- ных» подростков и педагогические пути коррекции их личности
Беличева С. А. Специализированные подростковые клубы как институт ресоциализации «трудных» подростков//Психологичес- кий журнал. — 1984. — Т. 5. — № 6. — С. 48—54.
Белкин А. Отклонения в поведении школьников. — Свердловск, 1973.
Новоселова А.С. Обусловленность формул внушения педаго- гическими целями и мотивационной сферой трудных подростков/'/ Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики//Учен. зап. Пермского гос. пед. ин-та.— 1975.—Т. 143.
Новоселова А.С. Формирование нравственных установок по- ведения и деятельности трудных школьников//Педагогическое воз- действие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психи- ки//Учен. зап. Пермского гос. пед. ин-та.— 1975.—Т. 143.
Психологическое изучение трудновоспитуемых подростков и малолетних правонарушителей.—М.: Юрид. лит-ра, 1974.
9*13-t
Солдатенко Н. Г. Психология трудного подростка.—Рига: Зна- ние, 1980.
Устименко С. Ф. Межличностные отношения трудных подрост- ков//Вопросы психологии.—1984.—№ 1.—С. 27—33.
4. Психологические проблемы семейного воспитания подрост- ков
В мире подростка/Под ред. А. А. Бодалева.—М.: Медицина 1980.
Мудрик А. В. Роль социального окружения в формировании личности подростка.—М.: Педагогика, 1979.
Подросток: Проблемы воспитания детей в семье.—М.: Педа- гогика, 1977.
Чудновский В. Э. О нравственной устойчивости личности и ее формирование у подростка.—М.: Педагогика, 1979.
5. Психологические проблемы общения в подростковом воз- расте
Гаврилова Т. П., Фетисова Е. В. Экспериментальное исследо- вание отношения младших подростков к взрослым и сверстникам как объектам общения//Психолого-педагогические проблемы об- щения.—М.: Педагогика, 1979.—С. 98—110.
Горшкова Е. А. Формирование взаимоотношений подростков в коллективе сверстников//Советская педагогика.—1984.—№8.—' С. 27—29.
Лозоцева В. И. Сверстник как образец для подростка//Вопро- сы психологии.—1977.—№ 2.—С. 131—134.
МаксаковаВ. И., Селиванова Н. А. Коллективные отношения в подростковых классах (аспекты общения)//Психолого-педагоги- ческие проблемы общения.—М.: Педагогика, 1979.—С. Ill—120.
Сапожникова Л. С. Соотношение самооценки и взаимооценки подростков с их товарищеским статусом//Новые исследования в психологии.—1979.—№ 1.—С. 106—110.
Цыбенова Н. Ч. Об особенностях самоутверждения младших подростков в классном коллективе//Экспериментальные исследо- вания по проблемам общей, социальной психологии и психофизио- логии.—М.: Наука, 1976.—С. 133—142.
6. Психологически обоснованные пути педагогических воздей- ствий на подростков
Арзамасцева Н. И. Честь и достоинство как стимулы развития активности подростков в учебно-воспитательном процессе//Совет- ская педагогика. — 1979. — № 4. — С. 27—30.
Валитов М. С. Особенности профессиональной консультации подростков//Вопросы психологии.—1984.—№ 6.—С. 60—63.
Габриловец К. В. Развитие у подростков гуманизма//Советская педагогика. — 1984. — № 9. — С. 22—26.
Гуткица Н. И. Психологические проблемы общения учителя с подростком//Вопросы психологии.—1984.—№ 2.—С. 99—106. Краковский А. П. О подростках.—М.: Педагогика, 1970.
Ш
КузнецоваГ. И., Харченко В. Д. Психологические особенности недисциплинированности подростков//Вопросы психологии. — 1981.—№ 6.—С. 138—144.
Мурачковский Н. И. Классификация типических проявлений личности полростка — условие эффективности процесса воспита- ния//Советская педагогика.— 1979.—№ 2.—С. 44—51.
Решетников П. Е, Влияние педагогической оценкина отноше- ние подростков к труду//Советская педагогика.— 1984. «—№ 9.— С. 32-36
фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно по- лезной деятельности подростков,—М.: Педагогика, 1982.
Решение психологических задач Задача 1
Известно, что по отношению к подростку рекомендуется ис- пользовать в основном поощрительные меры психологического воздействия, стараться избегать прямого принуждения. Прочи- тайте отрывок из статьи учителя А. Гармаева и ответьте на воп- росы.
«...Все началось со статьи в газете. Из нее узнал, что есть учи- теля, которые почти не пользуются отрицательными отметками. Более того, они при устной оценке работы учеников ищут прежде всего достижения, умудряются видеть их даже в очень посредст- венных ответах. Дети у них занимаются с удовольствием — все дети.
Как же так? Почти отказаться от отметки «два»? Это не укла- дывалось в голове. Тем более не получалось на уроке. Но однаж- ды...
Класс очень хотел найти решение, но оно никак не удавалось. Все предложения были далеки от него. И вдруг, словно озаре- ние,—реплика. Еще не решение, но путь к нему. — Вот оно! Сережа! Ты молодец! И шквал рук в классе: «Я понял! Спросите меня!» А он растерялся, неуверенно оглядывался, будто боялся при- знаться в том, что это он—он!-—виновник случившегося прозре- ния.
Ученик не знал, что с этой минуты началось именно мое, пе- дагогическое прозрение. Вся правильность прежних доводов пе- ревернулась. Постепенно начало исчезать восприятие учебной про- граммы как догмы, высшей ценности. Теперь был Сережа. И было много других, со своими именами, индивидуальными способно- стями.
Стало ясно: своей безжалостной тройкой из урока в урок я уничтожал в ученике ощущение какого бы то ни было движения вперед. Он шел, усваивая лишь часть программы. И пусть мед- ленно, но увеличивал объем знаемого. Однако я поначалу заме- чал лишь одно: из каждой новой темы троечник брал только часть.
А ответ ужесточал требовательность. Он начинал злиться, совсем переставал заниматься, получал несколько двоек и разной степе- ни нагоняи. Подтягивался все на ту же тройку, и мы жили с ним, стараясь не замечать друг друга, до следующего срыва.
Теперь я понял, почему он уходил от меня, от других учителей, вообще от школы — во двор, в компании. Уходил туда, где в оцен- ке окружающих его парней и сверстников находил разницу меж- ду собой сегодняшним и вчерашним.
В школу они приходят с одинаковой жаждой к становлению, доверчиво ища опору в нас, учителях. Затем какая-то часть раз- бредается, не любя школу, а вместе с нею отрицая общечелове- ческие ценности, вырабатывая свои, дворовые. И притом не испы- тывая чувства ущемленности от того, что их начинают называть «трудными». Какую же нравственную силу имеют те педагоги, кто своей любовью и вниманием к каждому школьнику сумел сохра- нить в них самое важное человеческое качество — желание учиться!
Не укладывалось в голове, как внимание к каждому уместить в сорок пять минут. В процессе работы стало понятно и это. Успе- вал же я «вместить» в урок унижающую оценку слабых учеников. Нужно, видимо, заменить эту оценку вниманием. Попробовал — количество контактов с учениками осталось прежним, но харак- тер их изменился.
...Через «поощрительные оценки» они вдруг обнаружили, что первым научиться какому-то действию может не обязательно от- личник. И удивление коллектива смешивалось с радостью за тро- ечника, а вместе с ним и за весь класс.
Проходили месяцы, и я обнаружил, что класс (весь-весь) включен в работу. Знал, что все ребята не ради отметки и не из страха пред учителем заняты ею. Через работу каждый пытается научиться действию. А в освоении видит теперь собственное ста- новление.
Так постепенно менялся смысл нашей деятельности на уроке. Этот новый смысл учения открылся подросткам. И я, учитель, и мои ученики слились в единое целое — теперь была общая цель, общие заботы и радости. Конечно, не все еще удается. Приходит- ся многому учиться у старших, перенимать их умение»*.
Вопросы
1. Какие способы положительного оценивания поведения и учебных успехов учеников, помимо отметки в журнале и записи в дневник, имеются в арсенале педагога-мастера?
2. Приведите примеры (из личных наблюдений) использования учителем разнообразных речевых и неречевых средств воздейст- вия на учащихся. Оцените их пригодность для подросткового воз- раста.
' Цит. по кн.: Щербаков А. И. Психологические задачи.—Л., 1980. • С. 59.
Задача 2
В психологии установлено, что педагогический такт помогает учителю изменить поведение подростка, не оскорбляя его чувства собственного достоинства. Опытный педагог, убеждая подростка в необходимости изменить поведение, не ограничивается указа- нием на его недостатки, а вначале отметит успехи ребенка. Вмес- то приказаний он обращается к подростку с вопросом: «А не луч- ше ли сделать так?», «Не сможешь (сумеешь) ли ты?..», «Нестоит ди нам?..» и т. д. Учитель, обладающий педагогическим тактом, старается создать оптимистическую перспективу для подростка, всячески убеждая его, что недостаток легко исправим или что у ребенка есть все данные для его преодоления; будет поддержи- вать подростка одобрением при малейших его успехах; при необхо- димости может и авансировать похвалу, создавая ребенку доброе имя, которое ему хотелось бы оправдать, и т. д.
Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста, попытайтесь найти несколько приемле- мых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из пред- ложенных ситуаций, взятых из жизни.
Ситуации
1. Учитель едет в автобусе и видит: подросток, раздраженный грубым тоном стоящей рядом пожилой женщины, требующей ус- тупить ей место, не соглашается это сделать и показывает на сво- бодные места, которые расположены дальше от двери.
2. Мальчики в VI классе наотрез отказываются готовить позд- равление девочкам к Дню 8 Марта, объясняя свое нежелание тем, что девочки не поздравили их с Днем Советской Армии.
3. Способный ученик не хочет затруднять себя, выполняя учебные задания с прохладцей, уверенный, что его работы буду! не хуже, чем у других.
4. Объявлен конкурс на лучший рисунок. Девочка принесла самостоятельно выполненную работу. Учитель видит, что работа слабая, но, несмотря на это, девочке она нравится.
5. Мальчик, успешно занимающийся после школы в одном из кружков Дома пионеров и школьников, отказывается применить свои способности на пользу классу, объясняя это своей большой занятостью.
6. После скучного урока, спеша выбежать в коридор, дежур- ные быстро выполнили обычные обязанности по подготовке клас- са к следующему уроку и собираются уйти, не спросив учителя. нужно ли помочь ему, и поэтому не зная, что он один не спра- вится.
7. Учитель видит, что один из учеников демонстративноне работает на его уроке.
8. Молодой учитель видит, что класс не любит его учебный предмет и плохо работает на уроках.
Задача 3
Прочитайте приведенные ниже зарисовки из школьной жизни. В каждом эпизоде дан один из успешных вариантов поведения педагога. Проанализируйте каждую ситуацию и, учитывая зна- ния психологических особенностей подросткового возраста, дайте ответы на вопросы:
1. У меня в классе был очень симпатичный, но очень трудный мальчик. Учителя никак не могли заставить его постричься. Я подошла к нему и сделала по поводу его красивых волос компли- мент, но заметила, что он был бы гораздо привлекательнее, если бы немножко постриг их. Он сначала не согласился, но я его убе- дила, обрисовав прическу, которая ему бы подошла. На следую- щий день он пришел с аккуратной прической, сообщив мне, меж- ду прочим, что постригался в салоне.
2. Одна девочка в VII классе отличалась от других тем, что совсем не занималась своей внешностью, ходила растрепанной и неопрятной. Я не знала, какое у нее положение в семье и, боя- лась ее травмировать своими замечаниями. На уроке труда мы проходили тему «Моделирование и конструирование одежды», и я решила дать именно этой девочке задание подготовить выступ- ление на тему «О культуре одежды». Естественно, что, говоря о таких вещах, девочке просто необходимо было выглядеть долж- ным образом. Так оно и получилось.
3. В начале урока прохожу по классу, проверяя наличие ин- струментов у учащихся. Сразу замечаю девочку, усердно рассмат- ривающую свои руки. На прошлом занятии Лена также была без инструментов. Не стала выяснять причину при всем классе.
— Все открывают тетради и учебники. Лена сегодня будет работать у доски. Прослушайте задание...
После урока оставляю Лену. Она обещает, что теперь уже забывать инструменты не будет. В следующей раз Лена могла поделиться с товарищем вторым циркулем, взятым на всякий случай.
4. Когда мы проходили педагогическую практику в школе, то заметили, что ребята V класса странно возбуждены. Они бегают, прячутся по углам, мальчики ведут себя очень победно, девочки стеснительно хихикают, а учителя гневно рвут что-то на клочки.
Через некоторое время мы узнали, что мальчики этого клас- са перерисовывают из зарубежных журналов, календарей и карт неприличные картинки, с которыми бегают по коридорам, и это вызвало в школе такой ажиотаж. Учителя ругаются, вызывают на- рушителей на беседы, наказывают, но маленькие хулиганы хитры и изворотливы, их редко удается поймать, а крамольные картин- ки порхают по школьным коридорам и расходятся по рукам. Слу- чайно одна попала к нам в руки. Мальчики ожидали громов и молний и привели в готовность систему защиты.
Неожиданная, почти безразличная наша реакциянесколько смутила их и выбила из колеи. А затем последоваланенавязчивая беседа о красоте обнаженного тела и пошлости рисунков,кото-
рые они делают, о том, как это красиво и возвышенно у великих художников, как серьезно люди относятся к изучению обнажен- ного тела и не видят в этом ничего такого, над чем можно хихи- кать по углам. Все это вызвало интерес ребят, а неприличные кар- тинки исчезли.
5. Когда я проходила практику в школе в 6 «А» классе, у ме- ня была ученица Вика, которая не пользовалась в классе успе- хом, уважением. Коллектив класса не уделял ей должного вни- мания, считая ее безынициативной, неспособной на какую-либо деятельность. Ребята не доверяли Вике, избегали вступать в кон- такт. По мнению класса, Вике бесполезно было давать поручение, обращаться за помощью.
Мы готовились провести вечер сказки в подшефном классе, и я решила привлечь Вику к этой работе.
Я не сразу обратилась к ней с просьбой, сначала мы погово- рили о школе, о доме, об ее увлечении рисованием. Я похвали- ла рисунки девочки, ее занятия чтением. Когда был установлен контакт, я попросила Вику помочь мне в оформлении вечера. Вика работала с большим энтузиазмом. Я похвалила ее, поставила ре- бятам в пример. Ребятам понравились ее рисунки. Вику никогда не хвалили перед классом, не ставили в пример. Для нее это было неожиданностью и послужило толчком к изменению поведения. Вика проявила инициативу, попросила меня назначить ее веду- щей какого-нибудь конкурса. Ребята выбрали ее редактором в редколлегии. У ребят появился интерес, уважение к Вике. Многие, ранее не вступавшие с ней в контакт, стали искать сней дружбы.
6. На уроках черчения в VII классе один мальчик демонстра- тивно занимался другими делами. У него была репутация двоеч- ника, хулигана и т. п. Учителя разговаривали с ним на повышен- ных тонах, считая уо неисправимым.
Я заметил, что мальчик любит рисовать, причем рисовал он шаржи на своих одноклассников. Вместо того чтобы ругать его за то, что на уроке черчения он занимается посторонним делом, я назвал его художником, оценил рисунки, так чтобы это услышал весь класс. В следующий раз я предложил ему продолжить ри- сование после черчения, а в данный момент заняться выполнением задания. После этого необычного замечания он начал выполнять чертеж, но шариковой ручкой и на листке в клеточку. Я подошел к нему и объяснил, что рисовать может быть удобно шариковой ручкой, а чертить лучше было бы, соблюдая установленные пра- вила, карандашом. В обращении к нему я не упускал случая вста- вить слово «художник» либо упомянуть о его удачных «портре- тах».
Это продолжалось в течение трех уроков, а до начала сле- дующего на перемене этот ученик подал мне выполненное им дома задание, сделанное на уровне лучших работ в классе. Это было мною отмечено при разборе работ. Почувствовав заинтересован- ность к себе, поняв, что учитель упрочил его репутацию и авто- ру
ритет среди одноклассников, этот ученик стал проявлять знаки внимания по отношению ко мне, охотно вступал в разговор.
7. В пионерском лагере в моем отряде был очень интересный мальчик, звали его Славик.
С самого начала он как-то уединялся от ребят, ходил все время один. Очень молчаливый, тихий. Я попыталась с ним гово- рить, но он больше отмалчивался. В конце концов нам с ним уда- лось установить контакт. Оказалось, что мальчик он очень умный, начитанный, знает гораздо больше своих сверстников, а вот дружба у него ни с кем не получается.
Однажды на прогулке я предложила ему рассказать ребятам одну из прочитанных им историй. В первый раз он рассказал ре- бятам о подвиге пионера-героя. Далее последовали рассказы фан- тастические, приключенческие и т. д.
Ребята привязались к Славику, им нравилось слушать его рас- сказы. У Славика появились друзья и свои «обожатели».
8. Часто вспоминается, как взбунтовались когда-то мои маль- чишки, обсуждая, можно ли допустить, чтобы свои же ребята, тем более девочки, выставляли им оценки по поведению. Давно поняли: учителя еще можно провести, своих же товарищей—вряд ли. Прошло время. Разбирая дневники и видя «неуд» по поведе- нию, кто-то теперь тяжело вздыхает, бежит к старосте. Разгора- ются страстные дискуссии, в которых всегда побеждает справед- ливость. Да, ребячьи оценки действуют сильнее, чем выставлен- ные мною, классным руководителем. Актив наш с согласия всех не только оценивает поведение каждого. Ему доверено пригла- шать, если это необходимо, и родителей в школу.
Думал я сначала: ничего-то путного из этого не получится, вряд ли родители откликнутся на записи ребят. Но ошибся—па- пы и мамы дружно пришли. Беседовали вместе. И с двойной поль- зой. Во всяком случае, родители узнали о своих детях из уст их товарищей куда больше, чем обычно'.
9. Не так часто на педсоветах, родительских собраниях го- ворят о детях, которые хотя и не круглые отличники, но растут людьми добрыми, честными, справедливыми. Словно вокруг оси, разговоры в школе и дома вращаются вокруг оценок, а не во- круг поступков, особенно тех, которыми следует гордиться, по по- воду которых можно огорчаться.
В одной школе мы задали вопрос шестиклассникам: какого друга ты хочешь иметь? Активность была исключительной. Ребя- та' хотели^ видеть друга правдивым, смелым, отзывчивым, прин- ципиальным. После паузы был задан второй вопрос: «а каков ты сам?» Получилась заминка. Лицо мальчика, который особенно темпераментно говорил о честности, покрылось пунцовыми пят- нами.
— Так он же на втором уроке контрольную по алгебре спи- сал,—уточнил кто-то.
См.: Щербаков А. И. Психологические задачи,—Л., 1980.
Классный руководитель при этом не стал в позу обвинителя, не занялся нравоучением. Спокойно и уверенно он сказал. «Сове- тую, ребята, больше узнать о людях, у которых слово никогда не расходилось с делом. Давайте через месяц поговорим о них. Пусть каждый познакомит меня и класс хотя бы с одним таким челове- ком—литературным персонажем, героем войны, вашим родствен- ником, соседом, знакомым... Запомните: поведение—это зерка- ло, в котором каждый может увидеть себя и показаться другим. Давайте с радостью, а не с боязнью смотреться в такое зерка- ло...»
Жаль, что подобные откровенные беседы — редкость. Да толь- ко ли беседы? Десятки «молний» в школьных коридорах сообща- ют о классах, в которых больше всего пятерок, пишут об отрядах, собравших громадное количество макулатуры. Рисуют карикату- ры на тех, кто опаздывает или убегает с уроков, кто пришел в школу с грязными ушами... Но попробуйте разыскать информацию о благородном поступке ученика, пусть пока небольшом, негром- ком... Не найдете! А как же это важно!4
Вопросы
1. Благодаря чему действия педагога привели к положитель- ному результату?
2. Представьте встречающиеся в таких ситуациях ошибочные варианты поведения педагога, дайте психологические обоснования их неправильности.
3. Объясните психологические причины ошибок учителя.
Темы курсовых исследований
1. Влияние общественного мнения класса и микрогруппы на отрицательные проявления подростка.
2. Влияние на поведение «трудного» подростка участия и за- интересованности в его судьбе со стороны взрослого.
3. Причины изоляции подростка в школьном коллективеи ее влияние на поведение школьника.
4. Влияние общественно полезной деятельности подросткана формирование его волевых качеств.
5. Популяризация успехов подростка как средство психолого- педагогического воздействия на формирование его личности.
6. Различия между мальчиками и девочками подросткового возраста в выборе средств утверждения своей личности.
7. Различия в уровне притязаний у младших и старших под- ростков.
• См.; Щербаков А. И. Психологические задачи.—Л., 1980.
Тема 7. Психологические особенности становления личности в юношеском возрасте
Методические указания
При изучении данной темы необходимо обратить внимание на раскрытие понятия «юношеский возраст», на то, что именно в этот период завершается подготовка к самостоятельной жизни челове- ка, формирование мировоззрения, ценностных ориентации, выбор профессиональной деятельности и утверждение гражданской зре- лости личности. В результате и под воздействием этих социально- личностных факторов перестраивается вся система отношений юноши с окружающими людьми и изменяется его отношение к самому себе. В свете этой новой социальной позиции изменяется отношение к школе, к собственной учебной и общественно полез- ной деятельности, устанавливается определенная взаимосвязь между интересами будущей профессии, учебными интересами и мотивами поведения.
Советской психологией установлено, что индивидуальное раз- витие человека и формирование его личности происходит в первую очередь в результате активного взаимодействия с окружающей средой. В различные периоды жизни человека соотношение между социальным и биологическим неоднозначно. С возрастом влияние социального фактора на психическое развитие человека усилива- ется.
Разновременная последовательность биологического и социаль- ного созревания находит выражение в противоречиях, которые ча- ще наблюдаются в юношеском возрасте. Юноши, раньше овладе- вающие профессиональной деятельностью и вступающие на само- стоятельный жизненный путь, быстрее взрослеют.
В юношеском возрасте принято выделять две фазы: одна на- ходится на границе с детством (ранняя юность), другая—на гра- нице со зрелостью (старший юношеский возраст), которую можно рассматривать в качестве начального звена зрелости. Для первой фазы юности характерна подготовка к самостоятельному жизнен- ному пути (накопление необходимых знаний, умений, поиски, свя- занные с выбором профессии, приобретение тех или иных качеств личности и т. д.). Для второй—участие в производительном труде и использование приобретенных знаний и профессиональных уме- ний и навыков, стремление к дальнейшему совершенствованию мастерства и нравственных качеств своей личности.
Ранняя юность (старший школьник). Профессиональная ориен- тированность старших школьников во многом определяет особен- ности психического развития в этот возрастной период. Четкий выбор профессии или, наоборот, неопределенность, колебания, частая смена возможных областей будущей деятельности сущест- венно влияют на направленность личности старшего школьника, на его общее психическое состояние. Юноши, как писала Л. И. Бо- жович, — «это люди, обращенные в будущее, и все настоящее вы-
ступает для них в свете этой основной направленности их личнос- ти»1- Если в подростковом возрасте отношение к тем или иным другим учебным предметам, интерес к ним, успехи в той или иной области учебной деятельности определяют зарождающееся отно- шение к различным профессиям, то у старшего школьника отно- шение к профессии начинает влиять на отношение к учебной деятельности Это оказывается характерным для учащихся не только общеобразовательной школы, но и ПТУ. Поэтому при в проведении профориентационной работы с учащимися старших аклассов необходимо постоянно учитывать индивидуальные воз- можности ученика и региональные потребности в кадрах. Как известно, «недостаточная информированность подрастающего че- ловека о сложном, ненаблюдаемом, необозримом мире профессий» вступ-ает в противоречие с «педагогическим требованием созна- тельности и самостоятельности выбора профессии»2. Будущие учи- теля должны отчетливо осознавать необходимость специальной систематической работы не только с учащимися, но и с их роди- телями, поскольку семья является «действенным и в то же время плохо управляемым фактором профориентации»3. Здесь необходим тесный контакт классных руководителей с родителями.
Как показывают данные ряда специальных исследований, к '15—17 годам юноши и девушки уже обладают достаточно опреде- | ленными и стойкими особенностями темперамента, характера, 1 способностей. Но в то же время эти особенности недостаточно i осознаются самими старшеклассниками или неверно оцениваются. В связи с этим следует подчеркнуть, что для решения данной проблемы требуется специальная индивидуальная работа педагога с учащимися.
Старший школьный возраст — это возраст интенсивного фор- мирования мировоззрения. У старшеклассников уже не только имеется достаточный запас знаний, но и отчетливо проявляется стремление и возможность к их систематизации, упорядочиванию. В данный период резко возрастает интерес к теоретическим зна- ниям, желание обобщить отдельные факты, установить общие принципы и закономерности. Такое положение подготовлено всем ходом предшествующего психического развития, и прежде всего развитием понятийного мышления.
При рассмотрении закономерностей становления личности стар- шего школьника на семинарских занятиях следует обратить вни- мание студентов на то, что для формирования научного мышления существенное значение имеет характер и содержание учебной деятельности старших школьников, наличие учебных предметов, синтезирующих знания о природе и обществе. Однако важно под- черкнуть, что системность и обобщенность знаний, интерес к во-
' Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. —М., 1968—С. 374.
2 Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональной кон- сультации. — М„ 1983.—С. 24.
3 Там же.—С. 23.
просам теории, развитие понятийного мышления, познавательная активность старших школьников лишь одно из условий развития мировоззрения. Решающее значение для формирования мировоз- зрения имеет возрастающая общественная активность учащихся, накопление нравственного опыта и усвоения социальных и этиче- ских норм поведения, формирование определенного эмоциональ- ного отношения к различным социальным явлениям, поведению и деятельности других людей. Формирование мировоззрения явля- ется результатом и условием все более глубокого осознания старшим школьником себя как личности с определенной собствен- ной системой отношений ко всему окружающему и к самому себе.
Именно в старшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание. Причем развитие самосознания, как и в предыду- щие возрастные периоды, идет по всем направлениям: по линии осознания своего физического существования, собственного тела;
осознания себя в деятельности, во взаимоотношениях с людьми. Однако изменяется глубина и характер осознания. Следует обра- тить внимание на то, что резко возрастает стремление к самостоя- тельности всех оценок. Важно обратить также внимание на то, что оценки и самооценки старшего школьника далеко не всегда адекватны. Нельзя в общем виде говорить о том, какие неадекват- ные самооценки более опасны—завышенные или заниженные. Это может быть правильно определено только с учетом общей харак- теристики развивающейся личности. Необходимо подчеркнуть, что при противоположных самооценках нужны разные педагогические воздействия, что эти воздействия должны быть тактичными и дли- тельными.
В характеристике психологических особенностей старшего школьного возраста должно быть показано, что в этот период наблюдается значительный рост социальной активности. Это находит свое выражение в стремлении старшеклассников к об- щественно полезному труду, к все более широкому включению в общественную жизнь, в развитии коллективистической направ- ленности их личности, в расширении сферы общения.
При этом изменяется характер контактов, которые оказыва- ются значимыми для старшего школьника. Если раньше было достаточно самого факта совместной деятельности, участия в коллективных делах, то теперь на первый план выдвигается общ- ность взглядов, авторитет среди сверстников. Весьма существен- ные моментом является то, на какие группы и коллективы ориентируется юноша или девушка, какие отношения определяют его духовные ценности и оценки.
Изучая особенности общения старшеклассников, следует об- ратить внимание на разнообразие его функций. Во-первых, об- щение старшеклассника является очень важным «каналом ин- формации»'. Во-вторых, общение—это вид деятельности, которая оказывает значительное влияние на развитие личности юношей
Кон И. С. Психология юношеского возраста.—М., 1979.—С. 93,
и девушек. И, в-третьих, это вид эмоционального контакта, кото- рый списибствует развитию эмоциональной стороны личности и форй-аровакию юношеского самоуважения, которое так важно в этом возрасте.
При изучении данной темы на практическом занятии следует специально остановиться на особенностях взаимоотношений стар- шеклассников с учителями. Эти особенности определяются в первую очередь индивидуальными качествами учителей, такими, как способность к пониманию, эмоциональному отклику. Суще- ственное значение имеет уровень знаний учителя и качество пре- подавания. Выделяют старшеклассники и такое качество учите- ля, как справедливость.
Здесь же следует остановиться еще на одной особенности взаимоотношений старшеклассников и учителей. Как показывают данные специальных исследований, наблюдается значительный разрыв в оценке особенностей этих взаимоотношений со стороны одних и других. Чаще всего учителя, по выражению И. С. Кона, «переоценивают степень своей близости к воспитуемым, а тем самым и меру своего влияния на них»1.
Одной из наиболее сложных педагогических проблем в юно- шеском возрасте является половое воспитание. Основная задача педагога—дать старшеклассникам определенные знания о био- логии пола, чтобы они имели четкие представления о социальных и психологических аспектах этой проблемы. Необходимо научить юношей и девушек «управлять этой важной стороной обществен- ной и личной жизни»2, стремиться воспитать у них чувство со- циальной и моральной ответственности.
В процессе учебно-воспитательной работы со старшими школь- никами в единстве должны быть решены следующие задачи: под- готовка к трудовой деятельности, к активному выполнению обще- ственных и гражданских обязанностей, подготовка к семейной жизни. Анализируя и давая психологическое обоснование возмож- ных путей решения этих задач, следует подчеркнуть три важных условия, которые имеют решающее значение:
1. Педагогическое воздействие в этот возрастной период будет тем эффективнее, чем в большей мере воспитание будет перерас- тать в самовоспитание.
2. Формирование активной жизненной позиции, воспитайте подлинного гражданина своей Родины, развитие всех сторон лич- ности человека возможны в процессе активной собственной дея- тельности и разностороннего общения.
3. Обучение и воспитание в юношеском возрасте должно осу- ществляться с учетом сохраняющихся элементов детства, но опи- раться и ориентироваться следует на развивающуюся взрослость, «педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на за- втрашний день детского развития»3.
' /Сон И. С. Психология юношеского возраста. — С. 92.
2 Там же.—С. 137.
3 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования.—М., 1956.— С. 277.
Для усвоения знаний по данной теме следует шире привлечь студентов к изучению рекомендуемой литературы. На семинар- ских занятиях, проводимых на факультетах, подготавливающие учителей для старших классов общеобразовательной школы и ПТУ, могут быть заслушаны доклады или рефераты. На практи- ческих занятиях можно выполнить задания по решению психо- логических задач.
Старший юношеский возраст. На семинарском занятии необ- ходимо рассмотреть особенности развития познавательных про- цессов личности на разных этапах созревания человека, и особен- но в старшем юношеском возрасте. Следует обратить внимание на избирательность в этом возрасте в отношении к различным источникам информации, что оказывает влияние на актуализа- цию и развитие психических процессов и свойств личности.
По мере взросления человека память дифференцируется на общую и специальную. Содержанием общей памяти является широкий круг информационных воздействий, тогда как специаль- ная память отличается меньшим кругом воздействий, большей степенью избирательности по отношению к запоминаемой инфор- мации, она связана с профессиональной деятельностью человека, а если это студент, то — с направленностью на овладение будущей специальностью.
Существенные изменения происходят и в мышлении. Внутри единого мыслительного акта юноши, которому приходится по- стоянно решать разнообразные по типу задачи, наблюдаются раз- личные уровни отражения окружающего мира. Результаты логи- ческого (теоретического) мыш
|