Психологические основы перевоспитания трудных детей

Кочетов А. И. Перевоспитание подростка.—М.: Педагогика
1972.

Иванова В. Ф. Психологические основы перевоспитания «труд-
ных» подростков//Методика воспитательной работы в школе.—
Владивосток, 1976.

Махов Ф. С. Особенности межличностного общения педагоги-
чески запущенных подростков//Советская педагогика.—1978.—
№5.

Медведев Г. П. Об особенностях педагогически запущенных
детей//Советская педагогика.— 1966.—№ 10.

Невский И. А. О трудных школьниках//Советская педагоги-
ка.—1969.—№ 7.

Перфильевская Д. Так называемые трудные дети//Народное
образование. — 1966. — № 4.

Щекочихин Ю. П. Трудный подросток.—М.: Знание, 1979.

4. Самооценка школьника и ее воспитательное значение

Андрущенко Т. Ю. Психологические условия формирования
самооценки в младшем школьном возрасте//Вопросы психоло-
гии.— 1978.—№ 4.

Зак А. 3. Экспериментальное изучение рефлексии у младших
школьников // Вопросы психологии. — 1978. — № 2.

Кон И. С. Какими они себя видят.—М.: Знание, 1975.

Липкина А.И. Самооценка школьника.—М.: Педагогика,
1976.

Сафин В. Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохране-
ния (у школьников) //Вопросы психологии.— 1975. —№ 3.

Спичак С. Ф. Обзор экспериментальных работ по изучению са-
мооценки личности // Социально-психологические проблемы фор-
мирования личности и учебно-воспитательного коллектива: Меж-
вузовский сб. науч. тр.—М.: МГПИ им. В. И. Ленина, 1975.

5. Психологические особенности семейного воспитания
Азаров Ю. П. Педагогика семейных отношений.—М.: Знание,

1977.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания.—

М.: Знание,1981.

Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе//Соч.—М.: АПН

РСФСР, 1957.—Т. 4.

Храпов В. Родители просят совета.—М.: Знание, 1983.
Тимощенко Л. Н. В семье растет дочь.—М.: Знание, 1978.

Решение психологических задач

Ниже приведены конкретные педагогические ситуации. Вни-
мательно их прочитайте и дайте ответы на вопросы, приведенные
в конце каждого текста.

Задача 1

Сегодня в группе ЧП—у Пети пропала ручка (очень краси-
вая, такой нет ни у кого из ребят). Петина бабушка обнаружила
ее в шкафчике у Юры и подняла крик. Я растерялась. Помогли
родители—они как раз начинали приходить за детьми,—потре-
бовали от бабушки прекратить при детях оскорблять ребенка.
Юра в слезах убежал, а остальные ребятишки стали собираться
домой. Галочка даже расплакалась, так ее напугала эта сцена.

Вечером была у Юры. В квартире грязь, беспорядок,отец
пьяный храпит на диване, а Юра с сестренкой забились на кух-
ню. В доме ни одной книги, не видно игрушек. Мать болезненная,
опустившаяся, ко всему равнодушная. О краже я даже говорить
не стала. Лишь попросила вымыть мальчика и одеть во все чис-
тое. После всего, что я увидела в его квартире, я не в силах ру-
гать Юру даже за кражу. Что делать?..

Завела разговор о краже, спросила ребят, что они об этом
думают. И посыпались на голову бедняжки Юры все обиды, на-
копившиеся против него. Не успела я и оглянуться, как чувст-
вую: катится на мальчика ком всеобщей ненависти и злобы. А
Юра весь сжался и молчит. Хотела я остановить ребят, но тут
вдруг встал Петя и сказал, что подарит Юре эту ручку, а ему папа
еще привезет. Только пусть Юра пообещает никогда ничего без
разрешения не брать.

— А наказывать Юру не надо,—тихо попросил Петя.
Когда Петя положил на Юрину парту ручку, тот горько рас-
плакался.

Вопросы

\. Расцените поведение Пети по отношению к Юре.

2. Как бы вы оценили позицию взрослого, по совету которого
Петя поступил именно таким образом?

3. О каких моральных чувствах и качествах детей можно го-
ворить, прочитав данный отрывок?

L

Задача 2

«В семье у меня дела были плохие. Отец часто пил и скан
далил. Когда я был маленьким, мы с матерью очень часто убе-
гали из дома и ночевали у соседей...

Вначале моя жизнь протекала почти как у всех людей моей
возраста, т. е. до пяти лет меня водили в детский сад, где я г
какой-то мере воспитывался, но об этом что-то очень плохо пом
ню. А вот с шести лет жизнь моя, если можно так сказать, пошлс
боком. Из детсада я по странным причинам выбыл и до школы
находился без контроля, потому что, когда я просыпался, дома
уже никого не было, и весь день я был сам себе хозяин: что хо-
тел, то и делал. Родители мои, хотя и просили соседей, чтобы ohi!
за мной присмотрели, но какое дело соседям до чьего-то сына?
Между прочим, именно в это время я и познал одну сторону де-
нег. Около моего дома находился гараж комбината бытового об-
служивания. Ну и там, как в любой «шарашкиной конторе», пос-
ле работы шоферы и механики любили выпить. А так как делать
мне было нечего, то я там все время крутился, сдавал пустые бу-
тылки, благо, магазин был под боком и бутылки в нем прини-
мали любого калибра. На вырученные деньги я покупал конфеты
и прочие сладости...

Когда я пошел учиться в IV класс, между отцом и матерью
произошла крупная ссора, и мать подала на развод... Мы уеха-
ли в другой город, и там я немного разболтался, как говорится,
без отцовского глаза...

...Единственная моя претензия к отцу и матери в том, что
уж очень строго меня держали в возрасте от 12 до 15 лет. В эти
черные для меня дни очень много меня били ремнем за замечания
в школе и вообще за мое мальчишеское повеление. Между про-
чим, били меня иногда совершенно ни за что. Могли бы просто
со мной поговорить, и все было бы хорошо. После пятнадцати лет
меня потянуло на улицу к более или менее взрослой жизни. Мне
хотелось сходить в кино и на танцы, но меня по-прежнему не пу-
скали. И вот в один декабрьский вечер 1975 года я сказал маме,
что в школе вечер и что хочу туда сходить. Она мне категориче-
ски отказала. Тут я не выдержал и заявил, что на вечер в школу
я все равно пойду. Когда я оделся, дорогу мне загородила мать.
Мы с ней поговорили: сначала мирно, потом уже в резких тонах.
В результате я оттолкнул ее от двери и выбежал на улицу. Поче-
му я так подробно запомнил этот случай? Да, мне кажется, пото-
му, что этот вечер явился границей, притом довольно резкой, в
моих отношениях с семьей. Чем дальше шло время, тем я все
меньше стал слушаться их советов, а поступал, как считал нуж-
ным...»'.

Вопросы

1. Становление каких черт личности подростка и юноши прос-
матриваются в написанном им сочинении?

' Щекочихин Ю. П. Трудный подросток.—М.: Знание, 1979.
174

2. Оцените позицию родителей в становлении и развитии взгля-
дов, черт характера, отношений их сына.

Задача 3

«Старый московский дом, асфальтовый дворик почти без зе-
лени. Ребята играют в игру, ныне забытую: «Двенадцать пало-
чек»—усложненный вариант пряток. Со второго этажа, из окна,
женский голос:

— Вовочка, иди обедать!
Молчание. Снова тот же голос:

— Суп остынет, Вовочка. Иди домой!
От стайки ребят отделяется желтолицый от веснушек под-
росток и, глядя наверх, кричит:

— Не буду! Не хочу! Отстань!

— Но, Вовик, ты же сегодня плохо завтракал! Я тебя жду.
Иди домой, пожалуйста, Вовочка!

Опять молчание. Вовочка (его уличное прозвище—Японец)
колупает ногтем цементный шов стены и, наконец, принимает ре-
шение:

— Давай суп сюда! Здесь буду есть!

— Ну как же так, Вовочка... Это же неудобно. Зачем же...
Ну хорошо, я сейчас вынесу тарелку.

Женщина сдается. Не тут-то было. Новый приказ заставляет
ее высунуться из окна, а мальчишек подойти поближе.

— Спускай суп ко мне! На веревке!
Ребята замерли: что будет?

— Японец, ты что, спятил, да тебя сейчас...—бросил один
из них.

Последовал самоуверенный ответ:

— А ты погоди, посмотрим, что будет, а потом говори.
Сын лучше знал свою мать. Вскоре из окна медленно поползла
вниз удивительно ловко обвязанная бечевкой тарелка супа и ут-
вердилась на коленях усевшегося на карточки мальчика. Таким
же путем был спущен хлеб и ложка, завернутые в белую сал-
фетку. Он лениво хлебал суп и на удивленные возгласы товари-
щей обронил гордо:

— Она у меня дрессированная... Не то что ваши!..
И тогда один из ребят, Борька, с криком: «Какой же ты гад»
ударом ноги выбил у него тарелку и съездил по физиономии. Тот
с ревом убежал домой... Ребята разошлись, опасливо поглядывая
на окна второго этажа»¹,

Вопросы

1. Какие черты характера мальчика намечаются в его пове-
дении?

2. Родительница способствовала формированию определенных
черт. Чем? Докажите.

1981.

Петровский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. — М.: Знание,

Задача 4

«Урока Федоров не выучил, это было ясно всем. Неуверен-
но, сбивчиво произнес несколько слов, запутался и замолчал. И
как ни старался морщить лоб и тереть виски, так ничего вспом-
нить и не смог. Он стоял и досадовал на себя, на Ленку, соседку,
которая не смогла подсказать ему, на меня, который так много,
по его мнению, задает всегда по истории. Вконец раздосадован-
ный, он не выдержал и надерзил. Мол, непонятно, зачем вообще
нужна эта история? Вот химия или физика—это да, это другое
дело, науки будущего, на них не жалко сил и времени. А что
толку копаться в архивной пыли? Дела давно минувших дней. И
что за беда, если кто-то не будет знать, в каком веке правил, до-
пустим, Тутанхамон, имя которого натощак не скоро выговоришь.

Что и говорить, не очень приятно услышать учителю такие
слова, по все-таки больше всего огорчил меня не Федоров, а его
товарищ, сосед по парте.

— Сунулся, дурак, с языком-то,—укорял он Федорова во вре-
мя перемены.—Теперь вот влетит. Мать еще, погоди, позовут.

— Но если я в самом деле не люблю эту историю?—горя-
чился тот.

— Он не любит...—насмешливо передразнил его сосед.—А
ты думаешь, я больно люблю? Науки не мороженое, чтобы их лю-
бить. Их не любить, а изучать надо, понял?

Он выразительно постучал Федорова пальцем по голове.

— Они не нами, дураками, придуманы,—продолжал он.—
Ты хоть физику да химию любишь, а мне так вот все они до лам-
почки. Мне бы лишь школу кончить, а "там... видел я все эти
науки, знаешь где? Но я же не кричу об этом, делаю вид, что все
люблю.

— И чего же мне теперь делать?—успокоившись, спросил
Федоров.

— Тут и ежику понятно,—усмехнулся тот.—Пойти и изви-
ниться. Погорячился, мол, наговорил всего сдуру, простите.

— Но не могу я вот так пойти и... Ведь я не виноват, что
не люблю...

— А тебя не за это и ругают—за твою глупость. Мало ли
кто чего не любит. Не забывай: скоро нам характеристики писать
будут. И вообще, не переломишься, если лишний раз поклонишь-
ся.

...Федоров так и не приходил извиняться»*.

Вопросы

1. В приведенном эпизоде у школьников просматриваются чер-
ты их характера. Какими терминами вы обозначили бы их?

2. Обсудите поведение и позицию учащихся в данной ситуа-
ции и прогнозируйте развитие характера каждого школьника.

Задача 5

Везде пишут, что если родители что-нибудь пообещают де-
тям, то должны обязательно сделать. А моя мама поступает по-
другому. Она дала мне четыре рубля на портфель. Я у нее спро-
сила: «Можно мне еще взять на колготки?» Она согласилась, а
на следующий день говорит: «Тамара, дай мне пять рублей. Кол-
готки тебе сейчас не обязательно покупать». Я ей отдала, но
до того расстроилась, что прямо ревела. Она разозлилась и ска-
зала: «А я думала, у тебя есть совесть! Нет ее у тебя», — поло-
жила деньги на стол и ушла. Но я к этим деньгам даже не при-
тронулась. Моя подруга меня предупредила: «Она их у тебя за-
берет». Но я была уверена, что мама на это не способна. А ока-
зывается, она способна на все. Если ты не в состоянии выполнить
свое обещание, тогда нечего и обещать.

Скажите, кто из нас прав?»'

Вопросы

1. Дайте оценку позиции Тамары и ее мамы в данной ситуа-
ции.

2. Как вы ответили бы автору письма?

Задача 6

«Несколько лет назад пришел в школу, где я работала, но-
вый учитель. Я бывала на его лекциях в институте усовершен-
ствования учителей и не могла не восхищаться его умом, обшир-
ными знаниями, прекрасной памятью. Единственное, что меня
немного смущало, — за последние годы этот учитель сменил не-
сколько школ. «Всякое бывает,—успокаивала я себя,-—для ре-
бят такой педагог — находка, да и мы учителя, за ним потянемся».
Прошел месяц. Журналы трех девятых классов, где он работал,
запестрели двойками. Учителя и родители заволновались. «Ниче-
го, — успокаивали их,— до уровня его требований надо дорасти.
Пусть ребята стараются». Что же ребята? Поначалу они в биб-
лиотеку чаще стали заглядывать, читать больше, записывали каж-
дое слово учителя, боялись рот раскрыть, чтобы не сказать что-
нибудь невпопад. Потом осмелели, стали отвечать на вопросы,
высказывать свои мысли. А в ответ:

— Чтобы это сказать, руку поднимать не стоило.

— Это мнение дешево стоит.

— А это и совсем глупо.

И образовался вокруг учителя вакуум.

Вызвал он однажды к доске всеобщего любимца Юру С. Тот
сказал что-то, что пришлось не по вкусу учителю. Учитель остро-
умно, но без пощады словесно отхлестал мальчишку. И тогда
класс взорвался. Спросит учитель одного—не знает, поднимет
другого — то же самое. Кончилась первая четверть, собрался пед-
совет по ее итогам. Обращаемся к новому учителю: «Почему у

' Залипаев В. П. Записки сельского учитзля—М.: Знание, 1982.

Могилевская Г. Л. Дети и деньги.—М.: Знание, i977,

12 Заказ 2268

Юры двойки? Что ему делать, чтобы исправить их?» И в ответ
слышим такое, чего не приходилось слышать в стенах школы ни-
когда. «Не помню, кто этот Юра. Но раз у него столько двоек,
положение его безнадежно».

Дальше хуже. Наш коллега не захотел выслушать мнение то-
варищей и очень обиделся за то, что они, в том числе и классный
руководитель, прекрасно знавший ребят, решили высказать свое
мнение. И что же? В ноябре учитель отказался от класса...
В конце года он ушел из школы совсем»'.

Вопросы

1. В чем причина неудачи педагога?

2. В каком направлении подобная позиция учителя окаже!
влияние на учащихся, каково значение такой позиции?

3. Что бы вы предложили сделать, чтобы разрядить обста-
новку?

Задача 7

«...Однажды во время похода по местам боевой славы в За-
полярье произошел такой эпизод. Стояла вьюжная январская по-
года. Наш путь лежал через долину славы — района, где были ос-
тановлены фашистские войска, рвавшиеся к Мурманску. Подъ-
ехали к памятнику. Ребята нехотя стали выходить из автобуса.
Говорили: «Мы видели все это, да и холодно, можно простудить-
ся». Мне было стыдно смотреть в глаза экскурсоводу. Он воевал в
Заполярье, был инструктором по подготовке лыжников, которых
отправляли на диверсии в тыл врага. Сам много раз ходил на за-
дание, разумеется в любую погоду. Дважды ранен. И вот сегод-
няшние парни, которым почти столько же лет, сколько было ему
в годы войны, боятся метели...

Я подумал: а ведь мы сами порой выбираем формы военно-
патриотического воспитания, которые не вырабатывают у школь-
ников ни воли, ни мужества, ни гражданственности. Теперь неред-
ко походами называют воскресные прогулки или обыкновенные
экскурсии на комфортабельных автобусах. Ребята в лучшем слу-
чае получают готовый материал, не приложив особых усилий к
какому-либо поиску. А то, что легко дается, легко и забывается,
не трогая сердца, не оставляя следа в памяти...

Своим ученикам я решил «дать понюхать», что такое зима на
Севере. Воспользовавшись отсутствием связи с Новой Титовкой,
конечным пунктом нашего похода, я пришел к ребятам и сказал:

«Машины нет и не будет—снежные заносы. Решайте сами, как
быть». Никто не захотел возвращаться в Мурманск. До Новой
Титовки восемнадцать километров. В пургу, по заснеженной до-
роге с большими рюкзаками (питание на семь дней, спальные
мешки), да еще в руках музыкальные инструменты. Шли долго.
И никто не пожаловался, что трудно.

Только к вечеру добрались до деревни — чуть не падали от
усталости. Но настроение у всех было приподнятое: сумели, до-
шли. Нам предоставили домик, в котором никто не жил. При-
шлось самим топить. Не успели согреться чаем, как явились с при-
глашением: хотя концерт объявлен на завтра, собрался полный
клуб, все ждут выступлений сегодня. Наши отговорки: мы, мол,
устали, у нас «сели» голоса — никто всерьез не воспринял. Тогда
решили быстро собраться. И вот возбужденные после концерта
ребята вернулись в домик, гордо держа грамоту за отличный кон-
церт. Долго не могли заснуть. Говорили о Заполярье, о том, что
понять тундру в уютной мурманской квартире невозможно. Го-
ворили о войне. Кто-то спросил меня:

— А дрова и уголь подвозили на позиции?

— Нет. Дорога была плохая. С трудом удавалось доставлять
боеприпасы.

— А как же наши бойцы в горной тундре всю зиму?

Я не ответил. Пусть представят сами, пусть спросят экскурсо-
вода, в котором они только сейчас увидели героя.

Началось самое главное—переоценка ценностей. Казалось
бы, небольшое испытание, но оно заставило ребят другими гла-
зами взглянуть на войну, на тех, кто здесь воевал и победил, на
себя и свое место в жизни.

Поисковая работа дает возможность понять быстротечность,
необратимость времени. Все меньше остается на земле людей,
которые участвовали в революции и гражданской войне. Редеют
ряды и ветеранов Великой Отечественной... Я уверен: настанет
время, когда новые поколения будут завидовать нам только по-
тому, что мы жили, работали, дружили с людьми, спасшими че-
ловечество от фашизма»¹.

Вопросы

1. Укажите, какие волевые качества проявили учащиеся, вы-
полняя задачи, описанные в рассказе.

2. Перечислите основные волевые качества, которые должны
воспитывать у учащихся школа, учителя, семья, комсомол, пио-
нерская организация.

3. Докажите, что проявление воли представляет собой особую
форму активности личности, детерминированную условиями жиз-
ни и бытия, связанную с проявлением в ней сознания. Приведите
примеры из наблюдаемых вами фактов.

Задача 8

Психология утверждает, что в основе нравственной воспитан-
ности ребенка лежат его ценностные ориентации и система сло-
жившихся отношений к действительности, к людям, к делу и к
самому себе как субъекту деятельности. Без этих качеств нет ду-

' Баранова И, Обратная связь//Вечерний Ленинград. — 1982.—15 окт.

Дранишников В. Долиной славы//Правда.—1979.—19 окт.

12*

ховното богатства личности и внутренней потребности трудиться
на благо общества.

Внимательно прочтите эпизоды из жизни, приведенные в ста-
тье учителя В. Зарипаева', и дайте ответы на сформулированные
ниже вопросы.

Эпизод первый

«Готовились к школьному вечеру. Как обычно в таких слу-
чаях, понадобилась небольшая сумма денег.

— По сколько будет собирать?—спросил староста класса.

— По пять рублей, — не задумываясь ответил Игорь.

— Не слишком ли много? — усомнился я.

— Ничего, дадут, — беззаботно махнул тот рукой. — Не столь-
ко давали.

Легкость, с которой решал Игорь денежные вопросы, при-
знаться, удивила.

— Кстати, сколько получают твои родители? — поинтересо-
вался я.

Тот неопределенно пожал плечами:

— Не знаю. А зачем это вам?

— Подумай сам. У вас в семье четверо детей, все учатся.
Представь, если каждый начнет по пять рублей просить...

И ведь что удивительно: семья у Игоря трудовая. Отец с ма-
терью с малых лет в работе, знают цену копейке. Отчего же сын,
которому пятнадцать лет, растет этаким розовым, инфантильным
мальчиком, не вникая в нужды и заботы семьи? Как видно, и
здесь родители рассуждают по расхожему принципу: мы, мол, в
свое время хлебнули лиха, так пусть наши дети поживут как сле-
дует. И ограждают сына или дочь от всяких дел и забот, тща-
тельно скрывая от них денежные затруднения, выполняют все их
прихоти.

Хорошо, что в наши семьи пришел достаток. Но беспокоит та
легкость, с которой наши дети решают порой финансовые во-
просы. Недавно довелось услышать разговор двух учеников.

— Захочу—папа завтра же купит мне мотоцикл,—похвастал
один из них.

Этот мальчишка, не заработавший в своей жизни ни копей-
ки, уверен, что отец ему не откажет.

Эпизод второй

«Как-то одна мамаша пожаловалась мне на свою дочь:

— Просто не знаю, что делать. Требует самые модные туфли
и брюки. А где я возьму столько денег? У меня ведь еще двое...

Слушая маму Любы, я вспомнил свое посещение их семьи. Хо-
телось взглянуть на рабочее место девочки, узнать, где и как она
готовит уроки, как ведет себя дома, помогает ли маме. И что же
я увидел? На столе в полном беспорядке громоздились учебники,

' Зарипаев В. Когда хлеб сладок: На темы воспитания//Правда.—1983.-
29 сент.

тетради, посторонние предметы. Личные вещи разбросаны по всей
квартире. Но что больше всего поразило меня—гора грязной по-
суды. В ответ на замечание Люба, не испытывая никакого смуще-
ния, ответила:

— Воды нет. Вот придет с работы мама...

Ну прямо как в известной песне: «Матушка возьмет ведро,
молча принесет воды...» А девочке-то, между прочим, без малого
шестнадцать. Мама ее работает на животноводческой ферме, за
день сильно устает.

Признаться, непомерные запросы Любы в смысле одежды не
оказались для меня неожиданностью. Эти амбиции, требования
находятся, как известно, в обратной пропорции по отношению к
трудолюбию, личному вкладу в общее дело. Человек, знающий,
что такое настоящий труд, знающий, как достается трудовая ко-
пейка, как правило, скромен, не требует лишнего».

Эпизод третий

«Зашел как-то на уроке разговор о хлебе. Пытался дока-
зать, что это одна из главных наших ценностей. Но, кажется, так
и не получилось. Скептически улыбались ребята. Не доходило.

А осенью впервые классом работали на колхозном поле, уби-
рали картошку. Дело, как известно, нелегкое, трудоемкое. Каж-
дому клубеньку надо поклониться, и рук жалеть не приходится.
Здесь и земля, и грязь, и холод, да и корзина по весу—не школь-
ный портфель.

Но вот короткий перерыв. Ученики присели перекусить. В од-
ной руке кусок черного хлеба, в другой — огурец или помидор.
Уплетают с хрустом, за обе щеки. И никаких деликатесов, ника-
ких конфет. Поняли мои ребятки, когда хлеб бывает сладким»."

Вопросы

1. Объясните, почему учителя В. Зарипаева «беспокоит та лег-
кость, с которой наши дети решают порой финансовые вопросы».

2. Раскройте правильность утверждения автора, что «непомер-
ные запросы и амбиции Любы», ее требования в смысле одежды
«находятся в обратной пропорции по отношению к трудолюбию,
личному вкладу в общее дело».

3. Докажите, что привлечение детей к труду, общественно по-
лезной деятельности взрослых—непременное условие формиро-
вания нравственно цельной личности нового человека.

Тема курсовых исследований

1. Самооценка и ее место в самовоспитании подростка.

2. Волевая активность учащихся (индивидуальные .особен-
ности).

3. Конфликты между учащимися и способы их разрешения.

4. Ответственность: уровни развития и индивидуальные осо-
бенности у учащихся,

5. Психологические основы устойчивости личности.

6. Проблема диагностики воспитанности в советской психоло-
гии и теории воспитания.

7. Психологические основы трудового воспитания.

Тема 9. Учение как специфическая форма

познавательной деятельности человека

Методические указания

Основная задача изучения данной темы — раскрытие психоло-
гических закономерностей учения как специфической формы са-
мостоятельной познавательной деятельности человека, направлен-
ной на овладение опытом предшествующих поколений, зафикси-
рованным в материальной и духовной культуре общества.

Изучение темы следует начать с рассмотрения методологичес-
ких вопросов психологической теории учения. Как известно, ос-
новной объем знаний, умений, навыков, форм поведения, обра-
зующих содержание подлежащего передаче общественного опыта,
человек усваивает, будучи включенным в различного рода учебно-
воспитательные системы. В этих случаях усвоение соответствую-
щего содержания выступает как результат двух взаимосвязанных
процессов: учения и обучения. В условиях научно-технического
прогресса и реализации идей непрерывного образования учение
приобретает все большее значение как самостоятельная форма со-
циальной активности человека, направленная на постоянное со-
вершенствование себя как субъекта предметной деятельности и
деятеля общественного развития.

На семинарских занятиях при рассмотрении социально-психо-
логической сущности учения особое внимание следует обратить на
тезис К. Маркса об опредмечивании деятельности в ее продуктах
и сложившийся в марксистско-ленинской гносеологии подход к
процессам познания как к активному взаимодействию познаю-
щего субъекта с познаваемым объектом. К. Маркс сущность оп-
редмечивания раскрывает следующим образом: «Трудовая дея-
тельность человека запечатлевается в своем продукте; она пре-
вращается в форму бытия или предметности»'. Тезис К. Маркса
получил глубокое психологическое толкование в работах совет-
ского психолога А. Н. Леонтьева. Раскрывая природу человечес-
кого учения, А. Н. Леонтьев пишет: «Чтобы овладеть продуктом
человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность,
адекватную той, которая воплощена в данном продукте»². Следо-
вательно, если предметом учения выступают элементы материаль-
ной культуры общества, то для овладения ими у индивида долж-
ны быть сформированы психические механизмы общественно при-

' Маркс К; Энгельс Ф. //Соч.— 2-е изд.—Т. 23. — С. 191—192.
² Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии: Работы со-
ветских психологов периода 1946—1980 гг./Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляу-

дис.—М.. 1981.—С. 40.

нятых способов их использования. Если же учебная деятельность
направлена на овладение содержанием духовной культуры, то в
этом случае важно, чтобы индивид овладел идеальными дейст-
виями и операциями, необходимыми для воссоздания соответству-
ющего содержания в сознании личности, поскольку, как показы-
вают исследования, отражение окружающей действительности
представляет собой активное формирование образа объективной
реальности в процессе познавательной деятельности человека.

В учении выделяют структурные компоненты, которые могут
быть условно названы побудительным, программно-целевым, дей-
ственно-операционным и контрольно-регулирующим.

Побудительный компонент включает в себя познава-
тельные потребности и сформированные на их основе мотивы учеб-
ной деятельности. Примером познавательной потребности может
быть потребность в приобретении новых знаний, а мотива, возник-
шего на ее основе, — познавательный интерес. Советская психо-
логия располагает обширными данными, характеризующими осо-
бенности потребностно-мотивационной сферы учащихся. Интерес
к этой проблеме полностью оправдан: внутренние побуждения, ле-
жащие в основе любой деятельности, в том числе и учебной, ока-
зывают непосредственное влияние на все ее компоненты, динами-
ку протекания и получаемый в итоге конечный результат.

Основным элементом программно-целевого компо-
нента выступает цель учебной деятельности, как идеальное
предвосхищение ее конечного результата. Содержание цели уче-
ния и процесс ее формирования определяются прежде всего уров-
нем осознания учащимся ряда обстоятельств, среди которых сле-
дует особо выделить мотивы, лежащие в основе его учебной дея-
тельности, требования, предъявляемые ему в условиях конкретной
учебной ситуации (задачи), знания, умения и навыки, необходи-
мые для успешного осуществления деятельности. Постановка це-
ли — важный этап в развертывании учебной деятельности. На ос-
нове цели идет выработка программы действий, ориентированных
на достижение желаемого результата.

Действенн о-о перационный компонент учебной
деятельности образуют действия и операции, в ходе которых реа-
лизуется ранее сформированная программа. В структуре учебной
деятельности можно выделить перцептивные, мнемические, пред-
метные, речевые и умственные действия. Состав учебных действий
определяется прежде всего особенностями содержания учебного
материала, целью учебной деятельности, мерой владения учащи-
мися приемами учебной работы, позицией ученика в соответству-
ющей педагогической ситуации. Способом осуществления учебных
действий являются операции. Как отмечает Н. Ф. Талызина, по-
следовательное выполнение операций образует процесс выполне-
ния действия. Рассматривая способы осуществления учебной дея-
тельности, целесообразно ознакомиться с понятием приема учеб-
ной работы, введенного Е. Н. Кабановой-Меллер. Прием учебной
работы—это совокупность учебных действий, объединенных в

систему, функционирование которой обеспечивает достижение це-
лей учения.

Специфические действия оценивания, контроля и саморегуля-
ции учебной деятельности являются составляющими контроль-
но-регулирующего компонента. В процессе учения с по-
мощью этих действий обеспечиваются контроль и оценивание
получаемых результатов. На основе сопоставления полученных ре-
зультатов с целями и текущими задачами деятельности происхо-
дит, в случае необходимости, коррекция системы учебных дей-
ствий. На начальных этапах учебная деятельность оценивается и
контролируется учителем. Но по мере овладения личностью учеб-
ной деятельностью действия оценивания и контроля заменяются
самооцениванием и самоконтролем. В качестве ориентиров дея-
тельности в этом случае выступают сформированные у учащихся
в процессе обучения обобщенные способы учебной работы. По ме-
ре становления механизмов саморегуляции учебной деятельнос-
ти оценка ее эффективности, строящаяся вначале только на
основе анализа итогов выполнения задания, постепенно трансфор-
мируется в текущую оценку соответствия или несоответствия це-
лям деятельности выбранных способов ее осуществления. Эта тен-
денция ведет к развитию прогнозирующего самоконтроля и
свидетельствует о превращении учения в самостоятельно органи-
зуемую и направляемую деятельность человека.

Психологический анализ учебной деятельности индивида вклю-
чает в себя и рассмотрение ее результатов, в качестве которых вы-
ступают те или иные изменения как в сознании, так и в поведении
личности. В педагогической психологии сущность результатов
учебной деятельности раскрывается понятием «научение».
Л. Б. Ительсон определяет научение как «устойчивое целесообраз-
ное изменение физической и психической деятельности (поведе-
ния), которое возникает благодаря предшествующей деятельнос-
ти (или поведению), а не вызывается непосредственно врожден-
ными физиологическими реакциями организма»'. Следовательно,
учение можно рассматривать как деятельность, целью которой яв-
ляется научение.

Говоря о результатах учения, нельзя ограничиться рассмотре-
нием только тех знаний, умений и навыков, которые приобретает
человек в условиях конкретной учебной ситуации. Объясняется это
тем, что субъектом учебной деятельности выступает целостная
личность учащегося, система, имеющая определенные психические
особенности. А как известно, любое воздействие на тот или иной
элемент системы влечет за собой изменения в состоянии всей сис-
темы. Вот почему возникающие в результате учения дополнения
к имеющимся у человека знаниям, способам отражения окружа-
ющей действительности, программам действий, как и любые дру-
гие факты научения, влекут за собой перестройку как содержания
сознания личности, так и ее психических свойств.

' Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психологии обуче-
ния.—Владимир, 1972.—С. 5.

Именно это обстоятельство дает основание рассматривать не-
прерывное учение индивида как важнейший фактор становления
коммунистической личности, ее нравственного облика и идейной
убежденности.

При изучении материала темы следует рассмотреть вопрос о
влиянии учения на процесс формирования личности школьника на
разных этапах его обученя. Существенными здесь являются два
момента: первый заключается в определении специфики влияния
присваиваемых в результате учения знаний на последующую дея-
тельность и поведение личности; второй — в рассмотрении усло-
вий возникновения в ходе учения новых и совершенствования
имеющихся механизмов психического отражения и регуляции по-
ведения.

В настоящее время установлено, что степень влияния усвоен-
ных знаний на личность зависит от уровня усвоения знаний. Зна-
ния могут быть усвоены на уровнях, позволяющих: а) идентифи-
цировать вновь поступающую информацию о явлении с уже имею-
щейся; б) описывать явления, опираясь на воспроизведение ранее
усвоенной информации; в) объяснять происходящее, используя
воссозданный в сознании (а если необходимо, в практических дей-
ствиях) образ (или модель) соответствующего явления, в кото-
ром зафиксированы важнейшие свойства, связи и отношения, оп-
ределяющие его сущность; г) осуществлять преобразование пред-
метов и явлений в соответствии с задачами деятельности, разви-
вая для этих, целей уже сформированные знания. Например, зна-
ния о явлении пластичности материалов, будучи усвоенными на
первом уровне, позволят отличить пластичный материал от не-
пластичного, на втором — дать описание пластичных материалов,
на третьем — объяснить причины пластичности, на четвертом —
добиться пластичности материала на основе необходимого преоб-
разования его внутреннего строения. Знания, усвоенные на первом
уровне, называют знаниями-знакомствами, на втором — знания-
ми-копиями, на третьем — знаниями-умениями, на четвертом —
знаниями-трансформациями. Различия функциональных возмож-
ностей усвоенных знании определяются особенностями материала,
позицией ученика в учебной ситуации, сформированностью у уча-
щегося приемов описания, объяснения и преобразования явлений
действительности.

Помимо накопленных в процессе учения знаний, на формиро-
вание личности учащегося оказывает влияние и сама учебная дея-
тельность, усвоение и осуществление которой требует определен-
ного уровня развития психики. В процессе учебной деятельности
школьник под руководством учителя овладевает всеми ее компо-
нентами, что создает условия для становления его как субъекта
учения. При этом формируются и получают необходимое развитие
психические механизмы произвольной регуляции поведения, пред-
варительного планирования и текущего контроля деятельности,
отражения отношений, в которые вступают ее участники, а также
регулирующих их норм и правил. При благоприятных обстоятель-

ствах к окончанию младшего школьного возраста механизмы пла-
нирования, осуществления и контроля учебной деятельности до-
стигают уровня, необходимого для успешного ее становления в
подростковом возрасте. В этот период учение начинает высту-
пать для школьника прежде всего, как средство организации со-
циальной активности. На первый план выдвигается социальный
аспект учения. Объектом рефлексии становятся учебные и оце-
ночно-товарищеские отношения со сверстниками. Проникновение
в их сущность влияет на становление самооценки личности, меха-
низмов контроля и саморегуляции. Эти новые для всихики ребен-
ка свойства <