Психологическое обоснование теорий обучения
1. Формирование системы знаний (представлений и понятий) развитие личности школьника в традиционной системе обучения.
2. Теория поэтапного формирования умственных действий.
3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как психологической основы программирования за рубежом.
4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.
5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова- тельной и профессиональной школе.
Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз- можности формирования в рамках каждой формы обучения представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз- можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно- логического видов мышления, особенности формирования навыков умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ- ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос- тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо- вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов- ка последних вопросов может быть согласована с методистами по предмету и будет различной в зависимости от факультета.
Второе занятие (лабораторное) Структурирование материала урока в разных формах обучения
Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо- вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного изложения, программированного и проблемного обучения. Время каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за- слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать оценку методам построения материала. Задание лучше дать на дом трем группам студентов.
На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре- шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме- тод изложения использован при сообщении данного материала.
Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ) Психологический анализ урока
Студенты могут посетить и проанализировать любой урок по предмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классах на уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.
Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:
1. Какие цели поставил учитель?
2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?
3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на- личие проблемы, возможность членения на части, потребность в образном описании)?
4. Как метод изложения соответствовал целям урока?
5. Какие виды обратной связи использованы учителем?
6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся и индивидуальный подход к их учебной работе.
7. Достиг ли урок цели?
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго- гика, 1980.
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические основы).—М.: Высшая школа, 1970.
Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет- ровского.—М.: Просвещение, 1979.
Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га- мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение, 1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги- ка, 1972.
Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло- гии обучения. — Владимир, 1972.
Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь- ников. — М.: Просвещение, 1976.
Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:
Прогресс, 1970.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:
Педагогика, 1981.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики.—М.: Наука, 1970.
Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение, 1968.—С. 61—70, 186—204.
Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:
ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.
Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного телевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.— Т. I; 1981.—Т. II.
Задания для самостоятельной работы
Аннотирование или конспектирование
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги- ка, 1972.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики. — М.: Наука,1970.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:
Изд-во МГУ, 1975.
Темы рефератов или докладов. Литература
/. Основные направления реформы школы и задачи психоло' гии по совершенствованию обучения учащихся
Основные направления реформы общеобразовательной и про- фессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984.
Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального выбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре- менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. — С. 48—56.
Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения// Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.
Бодалев А.А. Реформа общеобразовательной и профессио- нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо- логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.
Щербаков А.И. Совершенствование системы психологическо- го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.— № 5.
2. Управление формированием знаний, умений, навыков при традиционном обучении
Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвое- ния знаний в школе. —М.: Педагогика, 1959.
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действий// Вопросы психологии. — 1969. — № 1.
Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование'приемов умственной деятельности и умственного развития учащихся.—М.: Просве- щение, 1968.
Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения и раз- вития//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII Международном конгрессе психологов/Под ред. А. А. Смирно- ва. — М,: Просвещение, 1969. — С. 57—105.
Пойя Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз, 1959.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- тика обучения.—М.: Педагогика, 1984.
Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельнос- ти студентов.—М.: Изд-во МГУ, 1982.—С. 112—159.
Д. Программированное обучение и алгоритмизация усвоения понятий, навыков
Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактичес- кие основы).—М.: Высшая школа, 1970.
Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.
Гальперин П. Я. Управление процессом учения//Новые иссле- дования в педагогических науках.—М.: Просвещение, 1965.— Вып.IV.
Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер- нетики.—М.: Наука, 1970.
4. Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познава- тельной деятельности
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче- нии.—М.: Просвещение, 1972.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз- витие познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982.— № 4.
Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео- рии.—М.: Педагогика, 1975.
Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении// Вопросы психологии. — 1984. — № 5.
Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак- гика обучения. — М.: Педагогика, 1984.
Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обуче- ния и развитие познавательной активности взрослых учащихся// Вопросы психологии. — 1984. — № 5.
5. Теория поэтапного формирования умственных действий и возможности ее применения в обучении
Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен- ных действие/Вопросы психологии.—1969.—№ 1.
Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — 'Л.: Изд-во МГУ, 1975.
6. Обучение как формирование обобщенных умственных действий
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего школьника. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.
Раев А. И. Психологические вопросы программированного об- учения.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971.
7. Построение обучения при эмпирическом и теоретическом обобщении
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика, 1972.
8. Психологический эффект групповой организации обучения Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М..: Педагогика,
1975.
Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличная активность в условиях
группового обучения// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—
№ 6. — С. 39—47.
9. Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторы обучения
Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности уча- щихся в начальной школе// Вопросы психологии.—1984.—№ 5.
Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Ометка.—М.: Педаго- гика, 1980.
Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред. И М. Ильясова, В. Я. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.— С. 155—161.
Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познаватель- ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психоло- гии. — 1984.—№ 5.
Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз- витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.— № 4.
Решение психологических задач
Предлагаемые задачи направлены на то, чтобы студенты мог- ли более наглядно представить положения теории обучения. Примеры облегчат усвоение теории и создадут основу для наблю- дения за педагогическим процессом и для самостоятельной ра- боты.
Текст первых трех задач по содержанию и целям обучения идентичен. Все три текста формируют понятие «обучающие ма- шины». Текст первой задачи взят из книги Д. Крэма «Програм- мированное обучение и обучающие машины»'. Он воспроизведен с указанием страниц, на которых напечатаны информационные и контрольные кадры в книге. Иначе говоря, в этом тексте воспро- изводится традиционная картина структурирования учебного ма- териала в программированном обучении.
' Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М., 1965. 205
Тексты задач 2 и 3 подают тот же материал. Каждый из них подводит к формированию понятия «обучающая машина» с тем же содержанием, как оно дано у Крэма. Однако во второй задаче материал структурирован по канонам традиционного обучения, а в третьей — проблемного.
Преподаватель ставит задачу перед студентами сравнить и проанализировать все три текста, определить особенности каждо- го из трех видов структурирования, оценить возможность влияния каждого из трех подходов на результативность усвоения материа- ла, оценить их влияние на формирование мотивов учения.
Задача 1
Текст на с. 8 (Д. Крэм)
«Все «обучающие машины», независимо от типа и сложности их, характеризуются в общем тремя основными чертами:
1. Они преподносят материал в виде небольших порций, тре- буя после каждой порции ответа на контрольный вопрос.
2. Они предоставляют студенту возможность немедленно уз- нать, является ли его ответ правильным или нет.
3. Они позволяют студенту работать активно, устанавливая скорость усвоения материала в соответствии с его индивидуаль- ными потребностями и способностями.
Основываясь на этих трех приведенных выше критериях, от- ветьте, являются ли учебные кинофильмы при обычном исполь- зовании их «обучающими машинами».
Да, являются (с. 6).
Нет, не являются (с. 4)»
Текст на с. 6 (Д. Крэм)
«Учебные кинофильмы при обычной проекции их дают учаще- муся некоторое количество информации. Однако они не удовлет- воряют другим условиям, характеризующим «обучающую маши- ну». Они не требуют от студентов ответов и не дают сведений о том, правильны или нет эти ответы. Они не дают возможности студентам контролировать качество и скорость усвоения мате- риала.
Стандартный учебный кинофильм подобен хорошо подготов- ленной лекции, но он не является «обучающей машиной».
— Прочитайте еще раз условия на с. 8 и выберите другой ответ».
Текст на с. 4 (Д. Крэм)
«Правильно! Учебный кинофильм при обычном использовании не является «обучающей машиной»:
1. Хотя учебный кинофильм предоставляет какую-то информа- цию, он не требует периодических ответов от студентов (устно, пу- тем выбора карточки, нажатия кнопки и т. д.).
2. Так как учебный кинофильм не требует ответов, он, следо-
вательно, не может дать сведений о том, являются ли ответы пра- вильными или нет.
3. Он не дает возможности каждому из обучающихся устанав- ливать свою индивидуальную скорость усвоения материалов в со- ответствии с его собственными потребностями и возможностями.
Представьте себе, однако, такой способ демонстрации учеб- ного кинофильма, при котором требовалось бы, чтобы студенты периодически отвечали на вопросы путем выбора одного из предъ- являемых ему ответов. Можно ли считать, что в этом случае мы имели бы дело с «обучающей машиной» или нет?
Да, можно (с. 2).
Нет, нельзя (с. 12)».
Текст на с. 2 (Д. Крэм)
«Конечно, можно требовать от студентов ответов во время де- монстрации учебного кинофильма в случае, если фильм специаль- но приспособлен для этой цели, или же путем периодического прерывания демонстрации фильма в определенные моменты. Но при этом все студенты будут поставлены в совершенно одинако- вые условия. Медленно усваивающий студент в аудитории будет обязан отвечать на вопросы с такой же скоростью, как и быстро усваивающий. Таким образом, одно из преимуществ «обучающих машин» — индивидуальный темп обучения и индивидуальный под- ход—оказывается совершенно утраченным, и поэтому сама необ- ходимость существования их может вызвать серьезные сомнения.
— Прочитайте, пожалуйста, материал на с. 4 еще раз и вы- берите другой ответ».
Текст на с. 12 (Д. Крэм)
«Правильно! Учебный кинофильм, требующий, чтобы во время демонстрации давались ответы в любой форме, не является «об- учающей машиной».
Задача 2
Тема нашего занятия сегодня «Обучающие машины». Рассмот- рим, прежде всего, как, какими средствами осуществляется об- учение.
Передача знаний от одного поколения к другому с возникно- вения человеческого общества осуществлялась людьми. Со времен Яна Амоса Коменского в обучение, передачу знаний, стала ши- роко вводиться наглядность: дидактические картинки, реальные объекты или их муляжи. Это еще не была техника в ее собствен- ном смысле слова. В конце XIX, начале XX в. в школах появляет- ся волшебный фонарь (его называли еще туманный). Фонографы и граммофоны также широко перешагнули пороги физических ка- бинетов и попали в классы. Движение в немом кино очень похо- дило на движение в жизни. Не случайно первые годы немое кино называли «иллюзион». Это была техника в обучении, но она ос- тавалась в рамках понятия «средство наглядности». Говоря сов-
ременным языком, эти средства не заменяли, а лишь дополняли информационную функцию учителя: они показывали, демонстри- ровали, но не говорили.
Превратиться в самостоятельное информационное средство, взять на себя эту функцию учителя смогло лишь звуковое кино, а позже телевидение. Они заложили основы для создания «об- учающих машин» при изложении знаний.
В процессе обучения учитель дает оценку усвоения знаний уча- щимися, проводит с ними индивидуальную работу, если сталки- вается в ответах с неправильным пониманием. С появлением ав- томатических контрольных устройств появилась возможность пе- редать машине, прибору контролирующие функции учителя. Эти изобретения были сделаны в 20-е годы нашего столетия, но до се- редины века, до 60-х годов, они оставались игрушками. И в наше время такую игрушку можно купить. Это игрушка типа «Ого- нек». В нее входят: набор карточек (например, портреты писате- лей, картины художников), гнезда, куда они вставлены. У каж- дого гнезда есть контакт. Если играющий касается контакта, у картинки, которая узнана правильно, зажигается лампочка. Это простенькое изобретение было необходимой предпосылкой для воз- никновения «обучающих машин».
Теоретическим толчком к созданию «обучающих машин» бы- ло возникновение кибернетики. Осталось додуматься до малого:
разбить учебный материал на небольшие, логически законченные куски, поставить к ним контрольные вопросы и дать возможность ученику проверить правильность ответа. Составление сложных раз- ветвленных программ, в которые закладывается учет возмож- ных ошибок ученика и предъявление ему в зависимости от ошиб- ки программы, корректирующей знания, не требовало разработ- ки новой педагогической теории. Нужна была высокоразвитая электронная техника.
Таким образом, «обучающая машина»—система, которая преподносит материал небольшими порциями, требуя после каж- дой ответа на контрольный вопрос, и обеспечивает корректировку правильности ответа.
Термин «система» в этом определении предполагает любое устройство, начиная с механической протяжки бумажной ленты с информационными и контрольными кадрами и кончая пульта- ми с телевизионными камерами, подключенными к ЭВМ. Книжка Д. Крэма «Программированное обучение и обучающие машины» также представляет собою «обучающую машину», и лишь из-за непривычности для сознания лексических оборотов мы ее назы- ваем программированным учебником.
Заканчивая разговор об определении понятия «обучающая машина», следует подчеркнуть одно преимущество, которое выте- кает из самой сущности определения «обучающей машины»: и са- мо устройство и работа на ней индивидуальны. Учащийся рабо- тает в присущем ему темпе, а в более сложных технических систе- мах и с индивидуальной коррекцией ошибок.
Задача 3
Вы видите, на плакате написано: «Обучающие машины». За- думайтесь, нет ли в этом сочетании противоречия? Машина обу- чает. Кого? Человека!
Могут ли машины обучать, как, в какой мере, а главное, по- чему, при каких условиях они могут обучать, — вот вопросы, на которые необходимо дать прежде всего ответ. А для этого рас- смотрим сам процесс обучения.
Обучение существует только в человеческом обществе. Не правда ли? Животные вырабатывают навыки, подражая другим особям или находясь в постоянно повторяющихся условиях сре- ды. Значит, механизмы подражания и адаптации к среде у них срабатывают, но в обобщенном виде, целенаправленно (а не ин- стинктивно! ) животные не передают опыт от особи к особи. Вот мы и приходим к выводу, что средством, с помощью которого осу- ществляется обучение в человеческом обществе, является... пра- вильно вы подумали: прежде всего слово, речь.
То, что можно записать любое высказывание человека на пленку и воспроизвести его, нам всем прекрасно известно из прак- тики. Значит, существует одна из важнейших предпосылок для создания обучающих машин: фиксируемая в записи устная рече- вая учебная информация. Кстати, следует отметить, что учеб- ник—это фиксированная в письменной речи учебная информа- ция. Итак, магнитофон или печатный текст — оба в одинаковой мере предпосылки создания «обучающей машины».
Давайте думать дальше, что еще нужно для того, чтобы мож- но было создать «обучающую машину»? В конце семестра быва- ют экзамены. Зачем они нужны? Вовсе не для того, чтобы кому-то дать стипендию, а кого-то ее лишить. Опрос и оценка знаний сообщают ученику, что он знает и чего не знает, каково качество знаний. Эти знания нужны не только и не столько экзаменатору, но прежде всего для формирования самооценки, самоутверждения уча- щегося. Может ли машина контролировать? Так, как делает это экзаменатор, человек, естественно, не может. Но если знание об уровне своих знаний важно для ученика, а не для учителя, то можно предложить несколько вопросов с ответами правильными и ошибочными, попросить выбрать правильный, а затем дать об- основание ошибочности или правильности выбора. Понятно, что проверку правильности усвоения материала для самого учащего- ся легче проводить по маленьким, логически завершенным кус- кам. При ответе на вопросы по всей теме машинный контроль бессилен указать на ошибку в понимании, а сам ученик—ее осо- знать и исправить.
Все, над чем мы подумали, позволяет дать следующее опреде- ление «обучающей машине»: «обучающая машина» — система, ко- торая предъявляет учебный материал небольшими порциями. требует после каждой ответа на контрольный вопрос и обеспечи- вает корректировку правильности ответа.
14 Заказ 2268
Следовательно, учится человек сам, используя машинное предъявление материала и пошаговый самостоятельный контроль. Машина обладает еще одним преимуществом по сравнений с уроком и лекцией: ученик работает в индивидуальном, присущем только ему темпе усвоения знаний.
Задача 4*
На уроках технической механики учащиеся подводятся к по- нятию о том, что вес тела — величина, зависящая от широты места.
Преподаватель спрашивает: «Вес тела — величина постоян- ная?»
Учащийся: «Да, постоянная».
Тогда преподаватель подвешивает к динамометру груз и спрашивает: «Если я буду спускаться в шахту, что будет происхо- дить с пружиной динамометра?»
Учащийся. Пружина будет растягиваться.
Преподаватель. А если я буду подниматься?
Учащийся. Пружина будет сжиматься.
Преподаватель. Почему?
Учащийся. Вес меняется.
Преподаватель. Правильно. Значит, вес тела — величина какая?
Учащийся. Переменная.
Преподаватель чертит чертеж и спрашивает: «Если мы одно и то же тело подвесим на полюсе и на экваторе, вес его будет один и тот же?»
Учащиеся отвечают, что на экваторе вес будет меньше, пото- му что расстояние до центра здесь больше, а значит, сила при- тяжения меньше, чем на полюсе.
Задача 5**
На уроке «Свойства инерции» преподаватель проводит следу- ющие опыты. Берет два шарика разной массы и действует на них с одинаковой силой. Большую скорость при этом развивает ма- ленький шарик.
Преподаватель. Какой из шариков обладает большей силой инерции?
Учащийся. Большой.
Преподаватель. Значит, от чего зависит инертность тела?
У ч а щ и и с я. От его массы.
Преподаватель. Сделайте вывод.
Учащийся. Масса тела есть мера инертности нашего тела.
* См.: Синицкая Н. Ф. К вопросу о психолого-педагогических предпосыл- ках организации урока проблемным методом//Проблемиое и программирован- ное обучение/Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. —М., 1973.— С. 98—99.
** Там же.
210 '
Преподаватель спрашивает далее: «Если мы выведем шар из состояния покоя, он будет двигаться бесконечно долго?» Учащийся. Нет, потому что есть у него сила трения. Преподаватель. А если необходимо заставить шар дви- гаться бесконечно долго, какие мы должны создать для него ус- ловия?
Учащийся. Чтобы на него не действовала никакая сила. Преподаватель. Какой вывод можно сделать? Учащийся. Всякое тело сохраняет состояние покоя (или равномерного прямолинейного движения, добавляет преподава- тель), пока на него не подействует какая-нибудь сила.
Задача 6
Студентам после посещения уроков в школе было предложе- но написать, какой урок им запомнился больше всего и поче- му. Приводим одно из описаний.
«Посещенные мною уроки были проведены по одной схеме:
проверка домашнего задания, новая тема, вопросы и задачи по новому материалу и задания на дом. Хотя у нас в школе на уро- ках математики было почти так же, но было интересно. После объяснения материала учительница писала на одной стороне дос- ки 7—8 номеров задач и говорила: «Кто первый решит задачи— первым трем — я ставлю 5, следующим трем — 4, следующим — 3»). Времени было мало, и мало кто верил, что успеет решить хотя бы половину номеров. Но начинали решать и часто решали все эти номера и еще дополнительно задачи повышенной слож- ности, которые у учительницы были на карточках. С этим справ- лялись, конечно, сильные ученики. У нас в классе было несколько сильных учеников, и тут большую роль играло стремление быть впереди, тщеславие. Учительница ходила по классу, проверяла от- веты, помогала отстающим. Затем сильных учеников она опреде- ляла к слабым. Они подсаживались к ним и начинали помогать. На уроках было оживленно, но это был шум работающих ребят. Весь класс сидел и решал».
Вопросы
1. Какие методы активизации обучения использовала учитель- ница?
2. Оцените организацию обучения.
Задача 7
Примером когнитивной обратной связи может служить понима- ние текста при чтении. В контексте уточняется смысл слов, кото- рые не понимаются адекватно при первом прочтении.
Прочтите отрывок фразы из книги «Культура Древнего Рима»:
«Героиня романа Ахилла Татия Левкиппа, в которую влюблен Клитофонт, убегает с ним из родительского дома»1,
Культура Древнего Рима.-М., 1985.-Т. 2.-С. 83,
14*
Ситуация, описанная во фразе, понятна, однако трудно устано- вить, кто автор романа, а кто героиня. Двусмысленность возника- ет из-за непонимания, какое имя принадлежит автору романа, ка- кое героине. Уточнение этого обстоятельства становится возмож- ным, когда будет прочитан конец фразы: «...по пути они попадают к разбойникам, освобождаются из плена, однако в Александрии Левкиппу похищает влюбившийся в нее разбойник Херей».
На основе обратной когнитивной связи читатель устанавлива- ет, что героиня, очевидно, Левкиппа, а автор —Ахилл Татий. Пред- положение, что Татия Левкиппа—имя и фамилия героини отбра- сывается, так как другие герои имеют одно имя, хотя из пост- роения фразы вывод этот остается вероятным.
Вопрос
Как построить фразу так, чтобы избежать двусмысленного прочтения?
Темы курсовых исследований
1. Достоинства и недостатки традиционной формы обучения в общеобразовательной и профессиональной школе.
2. Возможности психического развития учащихся при проблем- ном изложении знаний в процессе обучения.
3. Психологические особенности усвоения знаний при про- граммированном обучении.
4. Особенности формирования предметных понятий и представ- лений в условиях применения разных форм обучения.
5. Развитие мотивов учебной деятельности школьников в про- цессе обучения.
6. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплини- рованным школьникам как условие оптимизации процесса обуче- ния.
7. Психологические особенности усвоения знаний учащимися в условиях соединения обучения с производительным трудом.
8. Самостоятельная работа учащихся по учебному предмету как средство развития познавательной активности и творческого мышления.
9. Внутрипредметные и межпредметные связи в преподавании учебного предмета как средство формирования у учащихся сис- темных знаний.
10. Внедрение достижений науки в практику преподавания учебного предмета как средство повышения эффективности учеб- но-воспитательного процесса.
11. Психологические условия обеспечения единства нравствен- ного, трудового и эстетического воспитания учащихся в процессе их обучения.
12. Психологические предпосылки оптимизации трудового обу- чения и профориентации учащихся в условиях соединения обуче- ния с производительным трудом.
Тема 11. Психологические основы использования
технических средств в учебной деятельности
Методические указания
При изучении темы полезно кратко охарактеризовать этапы ис- торического возникновения технических средств в обучении и тео- ретическое понимание их возможностей. Передача опыта, зна- ний—основа существования и поступательного развития челове- ческого общества. Поэтому с первых шагов развития человечества возникает целенаправленная передача общественного опыта от поколения к поколению, обучение и воспитание. Оно осуществля- ется в игровом подражании действиям и поступкам взрослых, практическом овладении орудием под руководством мастера, в ре- чевом общении, несущем инструктивные указания, выражающем эмоциональные отношения и передающем знания. Устная речь, действия с реальным предметом, демонстрация движений—все это естественные средства обучения.
Первое техническое опосредование обучения — письменная речь—знания, воспринимаемые в визуально представленном зна- ке. Использование письменной речи позволило ученику фиксиро- вать ход своих мыслей, промежуточные, побочные и конечные ре- зультаты в рассуждении и упражнении. Письменная речь, рукопис- ная книга стали хранителем информации наряду с памятью учи- теля. Техника рукописного размножения книги охватывает более чем тысячелетний период истории. Однако лишь книгопечатание создало условия, при которых письменная речь оказала значи- тельное влияние на процесс обучения. «Порох, компас, книгопе- чатание—три великих изобретения, предваряющих буржуазную эпоху»1.
После изобретения книгопечатания возросший интерес к обу- чению объяснялся установлением все более непосредственной свя- зи научных, «книжных» знаний с практической, ремесленной дея- тельностью людей. Позднее начинает вырабатываться принцип на- глядности обучения, наиболее четко сформулированный в педаго- гике Коменским. Говоря упрощенно, суть этого принципа в том, что слово должно вызывать в сознании ученика адекватный образ.
Печатная картинка—средство наглядности—важное техниче- ское опосредование процесса обучения. Изображение предметов или явлений, сделанное в целях обучения, получило название ди- дактической картинки. Рассказывая, преподаватель показывает, и эта связь слова с образом выступает как один из основопола- гающих механизмов развития мышления. Не следует путать дидак- тическую картинку с картиной как произведением искусства. Пос- леднее представляет собой объект эстетического потребления и не является средством обучения. Дидактическая картина — носитель учебной информации и интересна лишь как средство обучения.
' Маркс К; Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд. — Т. 47.—С. 418.
Принципиально новое в техническом опосредовании обучения связано с появлением кино, грамзаписи, телевидения, радио. Фик- сация событий, процессов, образов людей на киноленту, видео- пленку, грампластинку, магнитофонную ленту—это принципиаль- но новые способы хранения общественно и лично-значимой инфор- мации.
На семинарских занятиях необходимо рассмотреть вопрос о том, какое влияние на развитие личности оказывает распростране- ние в обществе средств массовой информации, прежде всего теле- видения. До массового распространения телевидения окружающая среда (природная и предметная, общественная) была единствен- ным источником представлений ребенка. Кое-что к образам добав- лялось из чтения (вторичные представления на словесной основе), но до овладения чтением ребенок был в полной зависимости от взрослого. Телевидение расширило воспринимаемый ребенком мир, выведя его далеко за пределы непосредственного окружения. К моменту поступления в школу ребята много знают о человеке и природе из фильмов, учебных передач. Происходит так называе- мое латентное (скрытое) научение.
Одной из особенностей латентного научения является отсутст- вие осознания имеющихся знаний во время приобретения и про- явление их через некоторый период времени. Можно предполо- жить, что латентное научение является одним из необходимых ус- ловий умственной акселерации. Это воздействие телевидения на психическое развитие детей является средовым и не входит не- посредственно в круг забот учителя, но в то же время учитель не может остаться в стороне от потребления телевидения в семье, шире — вне школы. Полезно беседовать с родителями и с учени- ками старшего возраста на темы, что и как смотреть по телеви- дению, обсуждать внеурочные передачи на соответствующих уро- ках в классе.
На занятиях по теме студенты должны правильно понять мес- то учителя в системе современных средств обучения. Диафильмы, слайды, транспаранты кодоскопа—словом, вся статическая проек- ция и звукозапись — являются в руках учителя средством нагляд- ности. Готовя урок, учитель продумывает, какое средство он ис- пользует, какие мысли своей устной речи он подтвердит нагляд- ностью. Кинофильм, демонстрируемый по фрагментам, также сред- ство наглядности. Телепередача или часть звукового фильма — аудиовизуальное средство изложения знаний. Отношение к этим техническим помощникам может быть сформулировано так: на определенной части урока учитель уступает свою информацион- ную функцию техническому средству. При включении в обучение компьютерной техники учитель передает этому средству функции обобщения, контроля и упражнения.
Предъявление учебного материала при использовании экранных средств создает ряд преимуществ по сравнению с непосредствен- ным общением учителя и ученика в классе . В киносъемке объект может быть показан общим, средним, крупным планом, может
2!4
быть выделена его деталь, а также сверхкрупный план. Обект на экране может быть рассмотрен с разных сторон—с выделением и подчеркиванием главного в нем на уровне восприятия. Одновре- менно или сразу за демонстрацией объекта на его изображение может быть наложен схематический рисунок, мультипликация, раскрывающие особенности невидимых процессов, взаимодействий объектов или их частей.
Кроме перестройки пространственного видения с помощью ки- носъемки перестраивается восприятие времени. Во-первых, су- ществует в отличие от реального так называемое «экранное» или «киновремя». Опыт, демонстрация, которые занимают длительное время, снимаются на пленку в момент их организации, в начале и конце. Это значительно сокращает время демонстрации явления. Во-вторых, возможен замедленный и ускоренный показ (съемка), что позволяет наблюдать явления, недоступные глазу человека. На экране на глазах зрителя распускается и закрывается бутон цветка. Фиксировать эти движения глаз человека в обычных усло- виях не может: мы видим в реальных условиях лишь результаты этих медленных движений. Технику движений бега, толчка и дру- гих быстрых движений человек не замечает. Заснятые на пленку, они могут быть показаны замедленно и восприняты во всех под- робностях.
Общение людей с кинопространством и киновременем привело к тому, что человечество научилось до известной степени видеть реальный мир в разных планах и подмечать быстро и медле<
|