Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Психологическое обоснование теорий обучения

1. Формирование системы знаний (представлений и понятий)
развитие личности школьника в традиционной системе обучения.

2. Теория поэтапного формирования умственных действий.

3. Программированное обучение; критика бихевиоризма как
психологической основы программирования за рубежом.

4. Особенности овладения знаниями при проблемном обучении.

5. Условия оптимизации процесса обучения в общеобразова-
тельной и профессиональной школе.

Проводя семинарское занятие, преподаватель должен создать
установку на то, чтобы в ответах студентов был дан анализ воз-
можности формирования в рамках каждой формы обучения
представлений, понятий, навыков. Важно также рассмотреть воз-
можность развития образного, наглядно-действенного, абстрактно-
логического видов мышления, особенности формирования навыков
умственной деятельности. Полезно соотнести возможности различ-
ных подходов к изложению материала с возрастными особеннос-
тями школьников, поставить вопрос о целесообразности использо-
вания разных подходов на одном уроке (их сочетание). Постанов-
ка последних вопросов может быть согласована с методистами по
предмету и будет различной в зависимости от факультета.

Второе занятие (лабораторное)
Структурирование материала урока в разных формах обучения

Цель этого занятия — дать студентам возможность попробо-
вать свои силы в подготовке материала урока для традиционного
изложения, программированного и проблемного обучения. Время
каждого сообщения должно быть 10—12 мин, что позволит за-
слушать и обсудить три сообщения на одном занятии и дать
оценку методам построения материала. Задание лучше дать на
дом трем группам студентов.


На занятиях, предшествующих домашнему заданию, полезно ре-
шить несколько задач и на их примере рассмотреть, какой ме-
тод изложения использован при сообщении данного материала.

Третье занятие (практическое — посещение урока и его анализ)
Психологический анализ урока

Студенты могут посетить и проанализировать любой урок по
предмету, желательно в V—VII классах, так как в этих классах
на уроке обычно чаще меняются формы общения с учениками.

Анализируя урок, следует выделить следующие моменты:

1. Какие цели поставил учитель?

2. Какая форма изложения материала была избрана учителем?

3. В какой степени материал соответствовал этой форме (на-
личие проблемы, возможность членения на части, потребность в
образном описании)?

4. Как метод изложения соответствовал целям урока?

5. Какие виды обратной связи использованы учителем?

6. В чем проявился учет возрастных особенностей учащихся и
индивидуальный подход к их учебной работе.

7. Достиг ли урок цели?

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М.: Педаго-
гика, 1980.

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактические
основы).—М.: Высшая школа, 1970.

Возрастная и педагогическая психология /Под ред. А. В. Пет-
ровского.—М.: Просвещение, 1979.

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га-
мезо, М. В. Матюхиной, Т. С. Михальчик.—М.: Просвещение,
1984.— Гл. 1, 2, 3, 5.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагоги-
ка, 1972.

Ительсон Л. Б. Лекции по современным проблемам психоло-
гии обучения. — Владимир, 1972.

Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания школь-
ников. — М.: Просвещение, 1976.

Лингарт И. Прогресс и структура человеческого учения.—М.:

Прогресс, 1970.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Современный урок: Вопросы теории.—М.:

Педагогика, 1981.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-
нетики.—М.: Наука, 1970.

Оконь В. Основы проблемного обучения.—М.: Просвещение,
1968.—С. 61—70, 186—204.

Практикум по психологии /Под ред. А. И. Щербакова.—Л.:

ЛГПИ им. А. И. Герцена.—М., 1969.—С. 230—263.

Степанов А.А. Психологические основы дидактики учебного
телевидения. —Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-
тика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под
ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. — М.: Изд-во МГУ, 1980.—
Т. I; 1981.—Т. II.

Задания для самостоятельной работы

Аннотирование или конспектирование

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-
ных действий/ Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагоги-
ка, 1972.

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Просвещение, 1972.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-
рии.—М.: Педагогика, 1975.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-
нетики. — М.: Наука,1970.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. — М.:

Изд-во МГУ, 1975.

Темы рефератов или докладов. Литература

/. Основные направления реформы школы и задачи психоло'
гии по совершенствованию обучения учащихся

Основные направления реформы общеобразовательной и про-
фессиональной школы: Сборник документов и материалов. —
М.: Политиздат, 1984.

Бабанский Ю. К. Основные условия и критерии оптимального
выбора методов обучения//Проблемы методов обучения в совре-
менной общеобразовательной школе. — М.: Педагогика, 1980. —
С. 48—56.

Бабанский Ю. К. Система способов оптимизации обучения//
Вопросы психологии.—1982.—№ 5. — С. 12—22.

Бодалев А.А. Реформа общеобразовательной и профессио-
нальной школы в СССР и задачи советских психологов// Психо-
логический журнал.—1984.—Т. 5.—№ 6.—С. 21—26.

Щербаков А.И. Совершенствование системы психологическо-
го образования будущего учителя// Вопросы психологии.— 1981.—
№ 5.

2. Управление формированием знаний, умений, навыков при
традиционном обучении

Богоявленский Д. Н., Менчинская Н. А. Психология усвое-
ния знаний в школе. —М.: Педагогика, 1959.


Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-
ных действий// Вопросы психологии. — 1969. — № 1.

Кабанова-Меллер Е. Н. Формирование'приемов умственной
деятельности и умственного развития учащихся.—М.: Просве-
щение, 1968.

Менчинская Н. А., Сабурова Г. Г. Проблема обучения и раз-
вития//Вопросы детской и педагогической психологии на XVIII
Международном конгрессе психологов/Под ред. А. А. Смирно-
ва. — М,: Просвещение, 1969. — С. 57—105.

Пойя Д. Как решать задачу. — М.: Учпедгиз, 1959.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-
тика обучения.—М.: Педагогика, 1984.

Эсаулов А.Ф. Активизация учебно-познавательной деятельнос-
ти студентов.—М.: Изд-во МГУ, 1982.—С. 112—159.

Д. Программированное обучение и алгоритмизация усвоения
понятий, навыков

Беспалько В. П. Программированное обучение (дидактичес-
кие основы).—М.: Высшая школа, 1970.

Брунер Дж. Процесс обучения. — М.: Изд-во АПН РСФСР,
1962.

Гальперин П. Я. Управление процессом учения//Новые иссле-
дования в педагогических науках.—М.: Просвещение, 1965.—
Вып.IV.

Никандров Н. Д. Программированное обучение и идеи кибер-
нетики.—М.: Наука, 1970.

4. Проблемное обучение и развитие мотивов учебной познава-
тельной деятельности

Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-
нии.—М.: Просвещение, 1972.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-
витие познавательной активности// Вопросы психологии. — 1982.—
№ 4.

Махмутов М. И. Проблемное обучение: Основные вопросы тео-
рии.—М.: Педагогика, 1975.

Махмутов М. И. Принцип проблемности в обучении// Вопросы
психологии. — 1984. — № 5.

Стоунс Э. Психопедагогика: Психологическая теория и прак-
гика обучения. — М.: Педагогика, 1984.

Сухобская Г. С. Психологические аспекты проблемного обуче-
ния и развитие познавательной активности взрослых учащихся//
Вопросы психологии. — 1984. — № 5.

5. Теория поэтапного формирования умственных действий и
возможности ее применения в обучении

Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умствен-
ных действие/Вопросы психологии.—1969.—№ 1.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний. —
'Л.: Изд-во МГУ, 1975.

6. Обучение как формирование обобщенных умственных
действий

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. — М.: Педагогика,
1972.

Раев А. И. Управление умственной деятельностью младшего
школьника. — Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1976.

Раев А. И. Психологические вопросы программированного об-
учения.—Л.: ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1971.

7. Построение обучения при эмпирическом и теоретическом
обобщении

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.—М.: Педагогика,
1972.

8. Психологический эффект групповой организации обучения
Лийметс X. И. Групповая работа на уроке. — М..: Педагогика,

1975.

Немов Р. С., Хвостов К. А. Межличная активность в условиях

группового обучения// Психологический журнал.—1984.—Т. 5.—

№ 6. — С. 39—47.

9. Контроль, обратная связь, оценка как личностные факторы
обучения

Амонашвили Ш. А. Развитие познавательной активности уча-
щихся в начальной школе// Вопросы психологии.—1984.—№ 5.

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Ометка.—М.: Педаго-
гика, 1980.

Ананьев Б. Г. Психологическая ситуация опроса на уроке//
Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии/Под ред.
И М. Ильясова, В. Я. Ляудис.—М.: Изд-во МГУ, 1980.—
С. 155—161.

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познаватель-
ной активности учащихся в процессе обучения//Вопросы психоло-
гии. — 1984.—№ 5.

Матюшкин А. М. Психологическая структура, динамика и раз-
витие познавательной активности//Вопросы психологии.—1982.—
№ 4.

Решение психологических задач

Предлагаемые задачи направлены на то, чтобы студенты мог-
ли более наглядно представить положения теории обучения.
Примеры облегчат усвоение теории и создадут основу для наблю-
дения за педагогическим процессом и для самостоятельной ра-
боты.

Текст первых трех задач по содержанию и целям обучения
идентичен. Все три текста формируют понятие «обучающие ма-
шины». Текст первой задачи взят из книги Д. Крэма «Програм-
мированное обучение и обучающие машины»'. Он воспроизведен
с указанием страниц, на которых напечатаны информационные и
контрольные кадры в книге. Иначе говоря, в этом тексте воспро-
изводится традиционная картина структурирования учебного ма-
териала в программированном обучении.

' Крэм Д. Программированное обучение и обучающие машины. — М., 1965.
205


Тексты задач 2 и 3 подают тот же материал. Каждый из них
подводит к формированию понятия «обучающая машина» с тем
же содержанием, как оно дано у Крэма. Однако во второй задаче
материал структурирован по канонам традиционного обучения, а
в третьей — проблемного.

Преподаватель ставит задачу перед студентами сравнить и
проанализировать все три текста, определить особенности каждо-
го из трех видов структурирования, оценить возможность влияния
каждого из трех подходов на результативность усвоения материа-
ла, оценить их влияние на формирование мотивов учения.

Задача 1

Текст на с. 8 (Д. Крэм)

«Все «обучающие машины», независимо от типа и сложности
их, характеризуются в общем тремя основными чертами:

1. Они преподносят материал в виде небольших порций, тре-
буя после каждой порции ответа на контрольный вопрос.

2. Они предоставляют студенту возможность немедленно уз-
нать, является ли его ответ правильным или нет.

3. Они позволяют студенту работать активно, устанавливая
скорость усвоения материала в соответствии с его индивидуаль-
ными потребностями и способностями.

Основываясь на этих трех приведенных выше критериях, от-
ветьте, являются ли учебные кинофильмы при обычном исполь-
зовании их «обучающими машинами».

Да, являются (с. 6).

Нет, не являются (с. 4)»

Текст на с. 6 (Д. Крэм)

«Учебные кинофильмы при обычной проекции их дают учаще-
муся некоторое количество информации. Однако они не удовлет-
воряют другим условиям, характеризующим «обучающую маши-
ну». Они не требуют от студентов ответов и не дают сведений о
том, правильны или нет эти ответы. Они не дают возможности
студентам контролировать качество и скорость усвоения мате-
риала.

Стандартный учебный кинофильм подобен хорошо подготов-
ленной лекции, но он не является «обучающей машиной».

— Прочитайте еще раз условия на с. 8 и выберите другой
ответ».

Текст на с. 4 (Д. Крэм)

«Правильно! Учебный кинофильм при обычном использовании
не является «обучающей машиной»:

1. Хотя учебный кинофильм предоставляет какую-то информа-
цию, он не требует периодических ответов от студентов (устно, пу-
тем выбора карточки, нажатия кнопки и т. д.).

2. Так как учебный кинофильм не требует ответов, он, следо-

вательно, не может дать сведений о том, являются ли ответы пра-
вильными или нет.

3. Он не дает возможности каждому из обучающихся устанав-
ливать свою индивидуальную скорость усвоения материалов в со-
ответствии с его собственными потребностями и возможностями.

Представьте себе, однако, такой способ демонстрации учеб-
ного кинофильма, при котором требовалось бы, чтобы студенты
периодически отвечали на вопросы путем выбора одного из предъ-
являемых ему ответов. Можно ли считать, что в этом случае мы
имели бы дело с «обучающей машиной» или нет?

Да, можно (с. 2).

Нет, нельзя (с. 12)».

Текст на с. 2 (Д. Крэм)

«Конечно, можно требовать от студентов ответов во время де-
монстрации учебного кинофильма в случае, если фильм специаль-
но приспособлен для этой цели, или же путем периодического
прерывания демонстрации фильма в определенные моменты. Но
при этом все студенты будут поставлены в совершенно одинако-
вые условия. Медленно усваивающий студент в аудитории будет
обязан отвечать на вопросы с такой же скоростью, как и быстро
усваивающий. Таким образом, одно из преимуществ «обучающих
машин» — индивидуальный темп обучения и индивидуальный под-
ход—оказывается совершенно утраченным, и поэтому сама необ-
ходимость существования их может вызвать серьезные сомнения.

— Прочитайте, пожалуйста, материал на с. 4 еще раз и вы-
берите другой ответ».

Текст на с. 12 (Д. Крэм)

«Правильно! Учебный кинофильм, требующий, чтобы во время
демонстрации давались ответы в любой форме, не является «об-
учающей машиной».

Задача 2

Тема нашего занятия сегодня «Обучающие машины». Рассмот-
рим, прежде всего, как, какими средствами осуществляется об-
учение.

Передача знаний от одного поколения к другому с возникно-
вения человеческого общества осуществлялась людьми. Со времен
Яна Амоса Коменского в обучение, передачу знаний, стала ши-
роко вводиться наглядность: дидактические картинки, реальные
объекты или их муляжи. Это еще не была техника в ее собствен-
ном смысле слова. В конце XIX, начале XX в. в школах появляет-
ся волшебный фонарь (его называли еще туманный). Фонографы
и граммофоны также широко перешагнули пороги физических ка-
бинетов и попали в классы. Движение в немом кино очень похо-
дило на движение в жизни. Не случайно первые годы немое кино
называли «иллюзион». Это была техника в обучении, но она ос-
тавалась в рамках понятия «средство наглядности». Говоря сов-


ременным языком, эти средства не заменяли, а лишь дополняли
информационную функцию учителя: они показывали, демонстри-
ровали, но не говорили.

Превратиться в самостоятельное информационное средство,
взять на себя эту функцию учителя смогло лишь звуковое кино,
а позже телевидение. Они заложили основы для создания «об-
учающих машин» при изложении знаний.

В процессе обучения учитель дает оценку усвоения знаний уча-
щимися, проводит с ними индивидуальную работу, если сталки-
вается в ответах с неправильным пониманием. С появлением ав-
томатических контрольных устройств появилась возможность пе-
редать машине, прибору контролирующие функции учителя. Эти
изобретения были сделаны в 20-е годы нашего столетия, но до се-
редины века, до 60-х годов, они оставались игрушками. И в наше
время такую игрушку можно купить. Это игрушка типа «Ого-
нек». В нее входят: набор карточек (например, портреты писате-
лей, картины художников), гнезда, куда они вставлены. У каж-
дого гнезда есть контакт. Если играющий касается контакта, у
картинки, которая узнана правильно, зажигается лампочка. Это
простенькое изобретение было необходимой предпосылкой для воз-
никновения «обучающих машин».

Теоретическим толчком к созданию «обучающих машин» бы-
ло возникновение кибернетики. Осталось додуматься до малого:

разбить учебный материал на небольшие, логически законченные
куски, поставить к ним контрольные вопросы и дать возможность
ученику проверить правильность ответа. Составление сложных раз-
ветвленных программ, в которые закладывается учет возмож-
ных ошибок ученика и предъявление ему в зависимости от ошиб-
ки программы, корректирующей знания, не требовало разработ-
ки новой педагогической теории. Нужна была высокоразвитая
электронная техника.

Таким образом, «обучающая машина»—система, которая
преподносит материал небольшими порциями, требуя после каж-
дой ответа на контрольный вопрос, и обеспечивает корректировку
правильности ответа.

Термин «система» в этом определении предполагает любое
устройство, начиная с механической протяжки бумажной ленты
с информационными и контрольными кадрами и кончая пульта-
ми с телевизионными камерами, подключенными к ЭВМ. Книжка
Д. Крэма «Программированное обучение и обучающие машины»
также представляет собою «обучающую машину», и лишь из-за
непривычности для сознания лексических оборотов мы ее назы-
ваем программированным учебником.

Заканчивая разговор об определении понятия «обучающая
машина», следует подчеркнуть одно преимущество, которое выте-
кает из самой сущности определения «обучающей машины»: и са-
мо устройство и работа на ней индивидуальны. Учащийся рабо-
тает в присущем ему темпе, а в более сложных технических систе-
мах и с индивидуальной коррекцией ошибок.

Задача 3

Вы видите, на плакате написано: «Обучающие машины». За-
думайтесь, нет ли в этом сочетании противоречия? Машина обу-
чает. Кого? Человека!

Могут ли машины обучать, как, в какой мере, а главное, по-
чему, при каких условиях они могут обучать, — вот вопросы, на
которые необходимо дать прежде всего ответ. А для этого рас-
смотрим сам процесс обучения.

Обучение существует только в человеческом обществе. Не
правда ли? Животные вырабатывают навыки, подражая другим
особям или находясь в постоянно повторяющихся условиях сре-
ды. Значит, механизмы подражания и адаптации к среде у них
срабатывают, но в обобщенном виде, целенаправленно (а не ин-
стинктивно! ) животные не передают опыт от особи к особи. Вот
мы и приходим к выводу, что средством, с помощью которого осу-
ществляется обучение в человеческом обществе, является... пра-
вильно вы подумали: прежде всего слово, речь.

То, что можно записать любое высказывание человека на
пленку и воспроизвести его, нам всем прекрасно известно из прак-
тики. Значит, существует одна из важнейших предпосылок для
создания обучающих машин: фиксируемая в записи устная рече-
вая учебная информация. Кстати, следует отметить, что учеб-
ник—это фиксированная в письменной речи учебная информа-
ция. Итак, магнитофон или печатный текст — оба в одинаковой
мере предпосылки создания «обучающей машины».

Давайте думать дальше, что еще нужно для того, чтобы мож-
но было создать «обучающую машину»? В конце семестра быва-
ют экзамены. Зачем они нужны? Вовсе не для того, чтобы кому-то
дать стипендию, а кого-то ее лишить. Опрос и оценка знаний
сообщают ученику, что он знает и чего не знает, каково качество
знаний. Эти знания нужны не только и не столько экзаменатору, но
прежде всего для формирования самооценки, самоутверждения уча-
щегося. Может ли машина контролировать? Так, как делает это
экзаменатор, человек, естественно, не может. Но если знание об
уровне своих знаний важно для ученика, а не для учителя, то
можно предложить несколько вопросов с ответами правильными
и ошибочными, попросить выбрать правильный, а затем дать об-
основание ошибочности или правильности выбора. Понятно, что
проверку правильности усвоения материала для самого учащего-
ся легче проводить по маленьким, логически завершенным кус-
кам. При ответе на вопросы по всей теме машинный контроль
бессилен указать на ошибку в понимании, а сам ученик—ее осо-
знать и исправить.

Все, над чем мы подумали, позволяет дать следующее опреде-
ление «обучающей машине»: «обучающая машина» — система, ко-
торая предъявляет учебный материал небольшими порциями.
требует после каждой ответа на контрольный вопрос и обеспечи-
вает корректировку правильности ответа.

14 Заказ 2268


Следовательно, учится человек сам, используя машинное
предъявление материала и пошаговый самостоятельный контроль.
Машина обладает еще одним преимуществом по сравнений с
уроком и лекцией: ученик работает в индивидуальном, присущем
только ему темпе усвоения знаний.

Задача 4*

На уроках технической механики учащиеся подводятся к по-
нятию о том, что вес тела — величина, зависящая от широты
места.

Преподаватель спрашивает: «Вес тела — величина постоян-
ная?»

Учащийся: «Да, постоянная».

Тогда преподаватель подвешивает к динамометру груз и
спрашивает: «Если я буду спускаться в шахту, что будет происхо-
дить с пружиной динамометра?»

Учащийся. Пружина будет растягиваться.

Преподаватель. А если я буду подниматься?

Учащийся. Пружина будет сжиматься.

Преподаватель. Почему?

Учащийся. Вес меняется.

Преподаватель. Правильно. Значит, вес тела — величина
какая?

Учащийся. Переменная.

Преподаватель чертит чертеж и спрашивает: «Если мы одно
и то же тело подвесим на полюсе и на экваторе, вес его будет
один и тот же?»

Учащиеся отвечают, что на экваторе вес будет меньше, пото-
му что расстояние до центра здесь больше, а значит, сила при-
тяжения меньше, чем на полюсе.

Задача 5**

На уроке «Свойства инерции» преподаватель проводит следу-
ющие опыты. Берет два шарика разной массы и действует на них
с одинаковой силой. Большую скорость при этом развивает ма-
ленький шарик.

Преподаватель. Какой из шариков обладает большей
силой инерции?

Учащийся. Большой.

Преподаватель. Значит, от чего зависит инертность тела?

У ч а щ и и с я. От его массы.

Преподаватель. Сделайте вывод.

Учащийся. Масса тела есть мера инертности нашего
тела.

* См.: Синицкая Н. Ф. К вопросу о психолого-педагогических предпосыл-
ках организации урока проблемным методом//Проблемиое и программирован-
ное обучение/Под ред. Т. В. Кудрявцева, А. М. Матюшкина. —М., 1973.—
С. 98—99.

** Там же.

210 '

Преподаватель спрашивает далее: «Если мы выведем шар из
состояния покоя, он будет двигаться бесконечно долго?»
Учащийся. Нет, потому что есть у него сила трения.
Преподаватель. А если необходимо заставить шар дви-
гаться бесконечно долго, какие мы должны создать для него ус-
ловия?

Учащийся. Чтобы на него не действовала никакая сила.
Преподаватель. Какой вывод можно сделать?
Учащийся. Всякое тело сохраняет состояние покоя (или
равномерного прямолинейного движения, добавляет преподава-
тель), пока на него не подействует какая-нибудь сила.

Задача 6

Студентам после посещения уроков в школе было предложе-
но написать, какой урок им запомнился больше всего и поче-
му. Приводим одно из описаний.

«Посещенные мною уроки были проведены по одной схеме:

проверка домашнего задания, новая тема, вопросы и задачи по
новому материалу и задания на дом. Хотя у нас в школе на уро-
ках математики было почти так же, но было интересно. После
объяснения материала учительница писала на одной стороне дос-
ки 7—8 номеров задач и говорила: «Кто первый решит задачи—
первым трем — я ставлю 5, следующим трем — 4, следующим —
3»). Времени было мало, и мало кто верил, что успеет решить
хотя бы половину номеров. Но начинали решать и часто решали
все эти номера и еще дополнительно задачи повышенной слож-
ности, которые у учительницы были на карточках. С этим справ-
лялись, конечно, сильные ученики. У нас в классе было несколько
сильных учеников, и тут большую роль играло стремление быть
впереди, тщеславие. Учительница ходила по классу, проверяла от-
веты, помогала отстающим. Затем сильных учеников она опреде-
ляла к слабым. Они подсаживались к ним и начинали помогать.
На уроках было оживленно, но это был шум работающих ребят.
Весь класс сидел и решал».

Вопросы

1. Какие методы активизации обучения использовала учитель-
ница?

2. Оцените организацию обучения.

Задача 7

Примером когнитивной обратной связи может служить понима-
ние текста при чтении. В контексте уточняется смысл слов, кото-
рые не понимаются адекватно при первом прочтении.

Прочтите отрывок фразы из книги «Культура Древнего Рима»:

«Героиня романа Ахилла Татия Левкиппа, в которую влюблен
Клитофонт, убегает с ним из родительского дома»1,

Культура Древнего Рима.-М., 1985.-Т. 2.-С. 83,

14*


Ситуация, описанная во фразе, понятна, однако трудно устано-
вить, кто автор романа, а кто героиня. Двусмысленность возника-
ет из-за непонимания, какое имя принадлежит автору романа, ка-
кое героине. Уточнение этого обстоятельства становится возмож-
ным, когда будет прочитан конец фразы: «...по пути они попадают
к разбойникам, освобождаются из плена, однако в Александрии
Левкиппу похищает влюбившийся в нее разбойник Херей».

На основе обратной когнитивной связи читатель устанавлива-
ет, что героиня, очевидно, Левкиппа, а автор —Ахилл Татий. Пред-
положение, что Татия Левкиппа—имя и фамилия героини отбра-
сывается, так как другие герои имеют одно имя, хотя из пост-
роения фразы вывод этот остается вероятным.

Вопрос

Как построить фразу так, чтобы избежать двусмысленного
прочтения?

Темы курсовых исследований

1. Достоинства и недостатки традиционной формы обучения
в общеобразовательной и профессиональной школе.

2. Возможности психического развития учащихся при проблем-
ном изложении знаний в процессе обучения.

3. Психологические особенности усвоения знаний при про-
граммированном обучении.

4. Особенности формирования предметных понятий и представ-
лений в условиях применения разных форм обучения.

5. Развитие мотивов учебной деятельности школьников в про-
цессе обучения.

6. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплини-
рованным школьникам как условие оптимизации процесса обуче-
ния.

7. Психологические особенности усвоения знаний учащимися
в условиях соединения обучения с производительным трудом.

8. Самостоятельная работа учащихся по учебному предмету
как средство развития познавательной активности и творческого
мышления.

9. Внутрипредметные и межпредметные связи в преподавании
учебного предмета как средство формирования у учащихся сис-
темных знаний.

10. Внедрение достижений науки в практику преподавания
учебного предмета как средство повышения эффективности учеб-
но-воспитательного процесса.

11. Психологические условия обеспечения единства нравствен-
ного, трудового и эстетического воспитания учащихся в процессе
их обучения.

12. Психологические предпосылки оптимизации трудового обу-
чения и профориентации учащихся в условиях соединения обуче-
ния с производительным трудом.

Тема 11. Психологические основы использования

технических средств в учебной деятельности

Методические указания

При изучении темы полезно кратко охарактеризовать этапы ис-
торического возникновения технических средств в обучении и тео-
ретическое понимание их возможностей. Передача опыта, зна-
ний—основа существования и поступательного развития челове-
ческого общества. Поэтому с первых шагов развития человечества
возникает целенаправленная передача общественного опыта от
поколения к поколению, обучение и воспитание. Оно осуществля-
ется в игровом подражании действиям и поступкам взрослых,
практическом овладении орудием под руководством мастера, в ре-
чевом общении, несущем инструктивные указания, выражающем
эмоциональные отношения и передающем знания. Устная речь,
действия с реальным предметом, демонстрация движений—все это
естественные средства обучения.

Первое техническое опосредование обучения — письменная
речь—знания, воспринимаемые в визуально представленном зна-
ке. Использование письменной речи позволило ученику фиксиро-
вать ход своих мыслей, промежуточные, побочные и конечные ре-
зультаты в рассуждении и упражнении. Письменная речь, рукопис-
ная книга стали хранителем информации наряду с памятью учи-
теля. Техника рукописного размножения книги охватывает более
чем тысячелетний период истории. Однако лишь книгопечатание
создало условия, при которых письменная речь оказала значи-
тельное влияние на процесс обучения. «Порох, компас, книгопе-
чатание—три великих изобретения, предваряющих буржуазную
эпоху»1.

После изобретения книгопечатания возросший интерес к обу-
чению объяснялся установлением все более непосредственной свя-
зи научных, «книжных» знаний с практической, ремесленной дея-
тельностью людей. Позднее начинает вырабатываться принцип на-
глядности обучения, наиболее четко сформулированный в педаго-
гике Коменским. Говоря упрощенно, суть этого принципа в том,
что слово должно вызывать в сознании ученика адекватный образ.

Печатная картинка—средство наглядности—важное техниче-
ское опосредование процесса обучения. Изображение предметов
или явлений, сделанное в целях обучения, получило название ди-
дактической картинки. Рассказывая, преподаватель показывает,
и эта связь слова с образом выступает как один из основопола-
гающих механизмов развития мышления. Не следует путать дидак-
тическую картинку с картиной как произведением искусства. Пос-
леднее представляет собой объект эстетического потребления и не
является средством обучения. Дидактическая картина — носитель
учебной информации и интересна лишь как средство обучения.

' Маркс К; Энгельс Ф. Соч.— 2-е изд. — Т. 47.—С. 418.


Принципиально новое в техническом опосредовании обучения
связано с появлением кино, грамзаписи, телевидения, радио. Фик-
сация событий, процессов, образов людей на киноленту, видео-
пленку, грампластинку, магнитофонную ленту—это принципиаль-
но новые способы хранения общественно и лично-значимой инфор-
мации.

На семинарских занятиях необходимо рассмотреть вопрос о
том, какое влияние на развитие личности оказывает распростране-
ние в обществе средств массовой информации, прежде всего теле-
видения. До массового распространения телевидения окружающая
среда (природная и предметная, общественная) была единствен-
ным источником представлений ребенка. Кое-что к образам добав-
лялось из чтения (вторичные представления на словесной основе),
но до овладения чтением ребенок был в полной зависимости от
взрослого. Телевидение расширило воспринимаемый ребенком мир,
выведя его далеко за пределы непосредственного окружения. К
моменту поступления в школу ребята много знают о человеке и
природе из фильмов, учебных передач. Происходит так называе-
мое латентное (скрытое) научение.

Одной из особенностей латентного научения является отсутст-
вие осознания имеющихся знаний во время приобретения и про-
явление их через некоторый период времени. Можно предполо-
жить, что латентное научение является одним из необходимых ус-
ловий умственной акселерации. Это воздействие телевидения на
психическое развитие детей является средовым и не входит не-
посредственно в круг забот учителя, но в то же время учитель не
может остаться в стороне от потребления телевидения в семье,
шире — вне школы. Полезно беседовать с родителями и с учени-
ками старшего возраста на темы, что и как смотреть по телеви-
дению, обсуждать внеурочные передачи на соответствующих уро-
ках в классе.

На занятиях по теме студенты должны правильно понять мес-
то учителя в системе современных средств обучения. Диафильмы,
слайды, транспаранты кодоскопа—словом, вся статическая проек-
ция и звукозапись — являются в руках учителя средством нагляд-
ности. Готовя урок, учитель продумывает, какое средство он ис-
пользует, какие мысли своей устной речи он подтвердит нагляд-
ностью. Кинофильм, демонстрируемый по фрагментам, также сред-
ство наглядности. Телепередача или часть звукового фильма —
аудиовизуальное средство изложения знаний. Отношение к этим
техническим помощникам может быть сформулировано так: на
определенной части урока учитель уступает свою информацион-
ную функцию техническому средству. При включении в обучение
компьютерной техники учитель передает этому средству функции
обобщения, контроля и упражнения.

Предъявление учебного материала при использовании экранных
средств создает ряд преимуществ по сравнению с непосредствен-
ным общением учителя и ученика в классе . В киносъемке объект
может быть показан общим, средним, крупным планом, может

2!4

быть выделена его деталь, а также сверхкрупный план. Обект на
экране может быть рассмотрен с разных сторон—с выделением
и подчеркиванием главного в нем на уровне восприятия. Одновре-
менно или сразу за демонстрацией объекта на его изображение
может быть наложен схематический рисунок, мультипликация,
раскрывающие особенности невидимых процессов, взаимодействий
объектов или их частей.

Кроме перестройки пространственного видения с помощью ки-
носъемки перестраивается восприятие времени. Во-первых, су-
ществует в отличие от реального так называемое «экранное» или
«киновремя». Опыт, демонстрация, которые занимают длительное
время, снимаются на пленку в момент их организации, в начале
и конце. Это значительно сокращает время демонстрации явления.
Во-вторых, возможен замедленный и ускоренный показ (съемка),
что позволяет наблюдать явления, недоступные глазу человека.
На экране на глазах зрителя распускается и закрывается бутон
цветка. Фиксировать эти движения глаз человека в обычных усло-
виях не может: мы видим в реальных условиях лишь результаты
этих медленных движений. Технику движений бега, толчка и дру-
гих быстрых движений человек не замечает. Заснятые на пленку,
они могут быть показаны замедленно и восприняты во всех под-
робностях.

Общение людей с кинопространством и киновременем привело
к тому, что человечество научилось до известной степени видеть
реальный мир в разных планах и подмечать быстро и медле<

Последнее изменение этой страницы: 2016-07-23

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...