Роль ассоциативных, смысловых и структурных связей в запоминании.

Теория памяти, которая легла в основу первых классических экспериментальных исследований Г. Эббингауза и его продолжателей (Г. Э. Мюллера, А. Пильцекера, Ф. Шумана и др.), была целиком построена на учении об ассоциациях.

Существенным в этой теории является то положение, что факт внешней смежности впечатлений сам по себе признаётся достаточным для установления связи между представлениями и для их воспроизведения.

Исходя из этого, Г. Эббингауз и построил всё своё исследование. Он пользовался рядами бессмысленных слогов, состоящих из трёх букв (одной гласной, расположенной между двумя согласными, например туг-фал-дор-сэт), с выключением всех тех комбинаций, которые давала какое-либо осмысленное слово. В подборе такого материала Эббингауз руководился стремлением получить однородный материал и создать единообразные условия для различных испытуемых. Отсутствие осмысленного содержания в заучиваемом материале и смысловых связей в нём было для Эббингауза несущественно, потому что для него процесс воспроизведения определялся фактом внешней смежности заучиваемого, создающей ассоциативные связи.

Об этой классической теории памяти, которая попыталась свести память к одним лишь ассоциативным связям, приходится сказать следующее: ассоциативные связи играют, несомненно, значительную роль, особенно в элементарных формах памяти; однако работа памяти в целом, особенно высшие формы памяти у человека, несводимы к одним лишь ассоциациям и не могут быть безостаточно объяснены ассоциативной теорией.

Помимо ассоциативных связей по смежности, в работе человеческой памяти, в процессах запоминания, припоминания, воспроизведения, существенную роль играют смысловые связи. Память человека носит осмысленный характер.

Данные экспериментального исследования отчётливо вскрывают значение смысловых связей для процесса запоминания. Сравнение результатов заучивания бессмысленных слогов и осмысленных слов, затем отдельных осмысленных слов и слов, объединённых в осмысленные предложения связного текста, показало, что работа памяти находится в прямой зависимости от наличия смысловых связей, объединяющих запоминаемый материал в более или менее обширные смысловые целые. По данным ряда исследователей, количество объединённых в фразу слов, которое запоминают испытуемые, в несколько раз превосходит количество запоминаемых ими — при прочих равных условиях — бессвязных слов.[94] Каковы бы ни были в разных случаях и при разных условиях числовые соотношения, сам факт лучшего запоминания осмысленного материала не подлежит сомнению; он подтверждается и повседневными наблюдениями. Хотя этот факт по существу уже находится в противоречии с ассоциативной теорией, однако его можно было бы ещё истолковать в соответствии с ней. Не делая никаких далеко идущих принципиальных выводов, можно было бы объяснить его тем, что в осмысленном тексте, в ряде осмысленных слов таких самостоятельных единиц меньше, чем в ряде букв или слогов, заключающем в себе то же число букв; поэтому легче запомнить первые, чем вторые. Но имеются экспериментальные данные, которые исключают всякую возможность истолкования их в духе ассоциативной теории и непосредственно доказывают, что существенное значение в запоминании имеют не только связи по смежности, а и иные факторы.

Исследования (А. Бине, К. Бюлера и ряд других, в том числе и наше, ещё не опубликованное) отчётливо вскрыли роль осмысливания, в запоминании и показали, что осмысленное запоминание подчинено иным закономерностям, чем механическое воспроизведение на основе ассоциаций по смежности. При воспроизведении осмысленного текста его основные, наиболее существенные по смыслу части воспроизводятся значительно лучше; забывается по большей части прежде всего второстепенное, несущественное. Несущественное, таким образом, отсеивается; существенные же по смыслу части как бы вычленяются из смежных с ними, но существенно по смыслу с ними не связанных частей, объединяясь в памяти с теми, с которыми их связывает смысловой контекст. Таким образом, вместо механического воспроизведения смежных частей, которое должно было бы иметь место согласно законам ассоциации, фактически при запоминании и воспроизведении осмысленного текста происходит значительно более сложный процесс смыслового отбора, в результате которого преимущественно закрепляется наиболее существенное для данного субъекта, основной смысловой остов текста. Сам текст при этом подвергается более или менее значительной реконструкции. Воспроизведение в этих случаях определяется не смежностью, а может совершаться вопреки связям по смежности, в соответствии со смысловыми связями.

Зависимость воспроизведения от смыслового содержания была отчётливо выявлена в работе А. Г. Комм особым экспериментальным приёмом, заключавшимся в том, что испытуемым предлагалось воспроизвести один и тот же материал по разному плану. Оказалось, что с изменением интерпретации и общего плана рассказа изменяется подбор и воспроизводимых деталей: при одном плане и одной интерпретации воспроизводятся и выпадают одни части, при другом плане и другой интерпретации — другие части.

Другой момент, обнаружившийся в тех же опытах, заключается в том, что при воспроизведении осмысленных текстов, слова текста (особенно непривычные) и грамматические конструкции, особенно сложные, заменяются при воспроизведении другими, более лёгкими и привычными, но так, что смысл при этом сохраняется. А. Бине и К. Бюлер делают из этого тот вывод, что запоминаются не столько сами слова и предложения, сколько те мысли, которые ими обозначаются. Из этого вытекает, что хотя запоминание мыслей совершается в речевой форме, однако нельзя сводить смысловую память (запоминание мыслей) к речевой памяти. Но, выдвигая это само по себе правильное положение, Бине и К. Бюлер, в соответствии с общими тенденциями своего идеалистического учения о «чистой» мысли, вовсе разрывают и внешне противопоставляют друг другу запоминание мыслей и запоминание слов, т. е. мышление и речь в процессе запоминания.

Между тем в действительности всякая мысль дана в той или иной речевой форме; не будучи тожественна со своей речевой формой, мысль всё же внутренне связана с ней. Эта существенная роль диалектической взаимосвязи мышления и речи очень ярко вскрывается в исследованиях наших сотрудников А. Г. Комм и Э. М. Гуревич. Каждая из этих работ в различной связи (см. дальше) показывает, что хотя запоминание выражающей мысль речевой формы и запоминание самой мысли не совпадают, речевая форма играет весьма существенную роль (иногда положительную, иногда отрицательную) в запоминании смыслового содержания.

В частности наши исследования показывают, что запоминание всякого осмысленного текста зависит не только от абстрактного «чистого» смысла, но в значительной мере от того речевого оформления, в котором это смысловое содержание дано.

Они показывают, далее, что, как это отмечалось уже рядом исследователей, очень существенное значение для последующего воспроизведения имеет и та речевая форма, в которую отливается первое воспроизведение.

В истории изучения этой кардинальной, теоретически и практически очень важной проблемы нужно, таким образом, различать три принципиально отличные концепции. Первая, представленная Г. Эббингаузом и его продолжателями, вовсе исключает значение смыслового содержания и смысловых связей в работе памяти, поскольку она сводит механизм запоминания исключительно к внешним механическим ассоциативным связям по смежности. Поэтому текст в экспериментах представителей этого направления берётся для получения «чистой» памяти лишь как набор букв, из которого — как несущественный для памяти собственно момент — выключается всякое смысловое содержание. Нельзя даже сказать, что здесь изучается речевая память, потому что речевая форма, лишённая смыслового содержания, перестаёт быть речью.

Вторая концепция, представленная А. Бине, К. Бюлером, выдвигает на передний план смысловое содержание, опираясь на тот бесспорный факт, что запоминание смыслового содержания не совпадает механически с запоминанием речевой формы, в которой оно дано. Представители этого направления пытаются превратить память в воспроизведение чистых мыслей, вовсе не зависимых от какой-либо речевой формы. Поскольку они разрывают и внешне противопоставляют друг другу запоминание мыслей и запоминание слов, мышление и речь в процессе запоминания, они, с одной стороны, вносят в анализ памяти ошибки идеалистического учения о «чистом» мышлении, с другой стороны, в отношении запоминания речевого текста они неизбежно приходят к выводам, смыкающимся с антагонистической, казалось бы, теорией Эббингауза, поскольку смысловое содержание и по этой теории, хотя и с противоположной тенденцией, отрывается от словесного текста.

Третья концепция, которую мы защищаем, принципиально отличная как от первой, так и от второй, исходит из единства мышления и речи и вскрывает это единство в процессе запоминания и воспроизведения.

К числу закономерностей общего порядка, выражающих значение смысловых связей и играющих существенную роль в работе памяти, следует отнести ещё то, что мы назвали бы функциональным принципом в работе памяти. Он играет особенно существенную роль в процессе припоминания. Сущность его явственно выступает в некоторых своеобразных обмолвках, которые именно этим принципом и объясняются. Поясним на примерах. Раньше я жил на Украине, и мне приходилось довольно часто ездить в Наркомпрос в Харьков. После моего переезда в Ленинград, когда я ездил в Москву в Наркомпрос, я в течение довольно продолжительного времени обычно говорил, что еду в Харьков. Память подставляла слово «Харьков», когда в виду имелось назвать столицу. В этой неоднократно повторяющейся обмолвке вполне отчётливо сказывался смысловой, семантический принцип в работе памяти. Другой случай: родные одной женщины, вышедшей вторично замуж, в течение длительного времени неизменно называли её второго мужа именем первого, хотя второй муж этой женщины был их близким родственником, и до того, как он женился, они, очень часто сним встречаясь, никогда не заменяли его имени каким-либо другим. После женитьбы роль этого человека для родных его жены переменилась: он стал мужем их дочери и сестры, и их память стала невольно подставлять для его обозначения имя, которое в ней закрепилось для её мужа. В этих ошибках памяти есть свой смысл, своя логика, и то, что эта логика проявляется и в ошибках, ещё ярче её выявляет.

Многочисленные наблюдения, которые у нас в этом направлении накопились и которые легко может сделать всякий, побуждают нас считать все указанные факты проявлением общей закономерности и выдвинуть функциональный принцип,или закон воспроизведения по функциональному признаку,как один из общих законов памяти.

Этим функциональным принципом в частности объясняется, по-видимому, один тоже повседневный и всё же как будто парадоксальный факт: мы часто помним, что мы чего-то не помним; при припоминании забытого, если нам подвернётся не то, что мы старались вспомнить, мы сейчас же сознаём или чувствуем: нет, это не то. Таким образом, мы знаем, что мы забыли, хотя казалось бы, что, раз это забыли, мы этого не знаем. В действительности у нас в этих случаях обычно есть некоторое функциональное знание о связях, в которых стоит забытое нами. Припоминая, мы очень часто ищем носителя определённых, более или менее ясно осознанных функций, связей. В процессе припоминания мы из них исходим, и, когда нам как будто вспоминается забытое, мы проверяем, то ли нам вспомнилось, что мы хотели припомнить, по тому, как всплывшее в памяти входит в эти связи. Отожествляя всплывшее в памяти с искомым или отвергая его как не то, что мы хотели припомнить, мы в значительной мере базируемся на некотором смысловом контексте, из которого исходит припоминание.

Итак, ни в коем случае не отрицая и не умаляя роли ассоциаций в работе памяти (главным образом элементарных форм её), можно всё же считать доказанным, что ассоциации не являются ни единственной, ни даже главной основой высших форм памяти человека. Анализ, систематизация и осмысливание — вся предварительная работа мышления над содержанием — включаются в воспроизведение и влекут за собой перестройку процесса запоминания; смысловые связи имеют определяющее значение в запоминании осмысленного материала. Даже при запоминании бессмысленного материала человек прибегает к опосредованному включению его в осмысленные связи. Исследования М. Фуко, из более новых, и целый ряд других отмечали этот факт. Мнемотехника пытается по-своему его использовать, прибегая, однако, часто к очень искусственным внешним и громоздким приёмам. Основной принцип опосредованного запоминания заключается в том, что подлежащий заучиванию материал включается в более обширный контекст, с которым опосредованно могут быть установлены осмысленные связи.

Роль смысловых связей в запоминании одна лишь может объяснить упорядоченный характер воспроизведения, выражающийся в соответствии воспроизводимого материала той задаче, при разрешении которой происходит воспроизведение. Именно в силу господства смысловых связей над ассоциативными не имеет места та «диффузная репродукция» (О. Зельц), дезорганизующая всякий упорядоченный мыслительный процесс, которая явилась бы неизбежным следствием полновластия ассоциаций.

Как ни существенна роль смысловых связей в процессе запоминания и воспроизведения, не подлежит, однако, сомнению, что превращение смысловых связей в единственную и универсальную основу памяти было бы тоже неосновательно. Запоминание не всегда основывается на смысловых связях; не всякий материал и допускает такое запоминание. Ряды цифр, статистические данные, различные константы, номера телефонов запоминаются обычно не благодаря смысловым связям.

Но, с другой стороны, отсутствие смысловых связей не означает ещё, что запоминание основывается только на ассоциациях. В тех случаях, когда нет объединения материала в смысловое целое, в основе запоминания часто лежит объединение материала в структурное целое. Под структурой мы разумеем в данном случае членение и объединение материала посредством его ритмизации, симметрического расположения и т. п.

Значение структурной оформленности, т. е. чёткой расчленённости и связности, материала для запоминания выявилось ещё в экспериментальных исследованиях, которые в теоретическом отношении исходили из ассоциативной психологии. Общеизвестно, во-первых, что стихи запоминаются легче, чем нестихотворный материал. Это объясняется тем, что благодаря ритму и рифме словесному материалу придаётся структурная оформленность. Тщательное экспериментальное исследование показало, что при запоминании пространственного ряда бессмысленных слогов или букв известную роль играет установление между ними определённых пространственных отношений, их объединение в группы, фигуры и пр. При слуховом восприятии материала существенную роль играет объединение материала посредством его ритмизации. Ряд исследователей (Г. Мюллер, Ф. Шуман, Т. Смит (Smith)) выяснил, что насильственное подавление ритмизации делало для некоторых субъектов совершенно невозможным запоминание. С этим же связано и то обстоятельство, что при прочих равных условиях обычно особенно хорошо запоминается начало и конец материала,как структурно более выделяющиеся части. Однако при запоминании смыслового содержания его формальная структура подчинена смысловому делению и смысловым связям материала (см. наши данные о реконструкции материала в зависимости от его смыслового содержания).[95] Тот установленный Р. Огденом факт, что существует некоторая оптимальная, наиболее благоприятная для заучивания скорость чтения заучиваемого материала, также связан с тем, что материал для заучивания должен «структурироваться» — расчленяться и связываться. При слишком ускоренном и чрезмерно замедленном темпе это структурирование не совершается: части не вычленяются из целого или целое распадается на части. Чёткая расчленённость и связность материала являются существенным условием эффективного запоминания.

В исследованиях, посвящённых воспроизведению зрительных фигур, выяснилось, что испытуемые объединяли эти фигуры между собой различными отношениями. Ещё Э. Мейман показал, что сколько-нибудь удовлетворительное воспроизведение по памяти чертежей невозможно без уяснения их конструкции.

Совокупность фактов, свидетельствующих о роли структурного объединения материала в процессе запоминания, была использована гештальт-психологией. Её представители попытались превратить структуру в такой же всеобщий принцип, каким ассоциация была для сторонников ассоциативной теории. Структурирование признаётся единственной и универсальной основой памяти.

Отвергая универсальный принцип ассоциации, К. Коффка пишет: «Мы должны заменить этот закон другим: если явления А, В, С... один или несколько раз встречались как члены структуры и одно из них появляется снова с тем же характером принадлежности к структуре, то он имеет тенденцию к более или менее полному и чёткому воспроизведению всей структуры».

Вся многообразная деятельность памяти опять сведена к одной форме. Вместо универсального закона ассоциации гештальтисты пытаются установить универсальный принцип структуры.

Однако исследование памяти в онтогенезе показало, что линия развития запоминания бессмысленного материала, структур и осмысленного материала расходятся. Эти данные, а также данные о роли структуры в воспроизведении, которые мы получили, доказывают неправомерность сведения памяти к одному структурному типу. Ни ассоциативный, ни структурный монизм не разрешают эту проблему.

Структура, т. е. чёткая расчленённость и связность, материала играет известную роль в запоминании (особенно того материала, для которого пространственно-временное членение существенно, как, например, для фигур, рядов однородных предметов и т. п.), но она не является ни универсальной, ни самодовлеющей основой памяти. Притом «структура» не должна превращаться в метафизический принцип: целое не должно поглощать свои части, оно их предполагает.

Роль установок в запоминании.

В ассоциативных, смысловых и структурных связях сказывается по преимуществу роль материала. Но запоминание и воспроизведение зависят не только от объективных связей материала, но и от отношения к нему личности.

Это отношение обусловлено направленностью личности — её установками, интересами и той эмоциональной окраской, в которой выражается значимость материала для личности.

Память человека носит избирательный характер. Нет человека, у которого была бы такая плохая память, так неисправно функционировали бы ассоциативные и прочие связи, чтобы он всё забывал, как нет человека, у которого они функционировали бы так, чтобы он всё помнил. Всякий человек что-то запоминает и что-то забывает. Избирательный характер памяти выражается в том, что мы запоминаем по преимуществу то, что для нас существенно, значимо, интересно.

Запоминание у человека очень существенно зависит от сознательной установки на запоминание. Роль её особенно велика в высших проявлениях памяти. Запоминание и особенно заучивание является в значительной мере волевым актом, сознательным выполнением определённого задания.

Установка на запоминание является существенным условием запоминания, без которого простое повторение ряда в последовательности его членов не даёт эффекта. Классический ассоциативный эксперимент Г. Эббингауза и его продолжателей фактически всегда опирался не только на ассоциативные связи, но и на установки, хотя сами авторы не отдавали себе отчёта в этом. Экспериментатор создавал эту установку, давая испытуемому инструкцию запомнить.

Роль установки стихийно, помимо желания экспериментаторов, хорошо вскрылась в одном из экспериментов. П. Радосавлевич, экспериментально изучавший память, в основном пользуясь методикой Г. Эббингауза, однажды экспериментировал над иностранцем, который плохо понимал немецкий язык. Ему был предложен ряд в 8 слогов; он начал его читать. Дальнейший ход событий Радосавлевич описывает следующим образом: «Он читал его 20, 30, 40, 46 раз, не заявляя, однако, что он его выучил наизусть, как он должен был сделать, согласно моей (не понятой им) инструкции. Я уже почти усомнился в возможности благоприятного результата, остановил после 46 повторения механизм и спросил, может ли он повторить этот ряд слогов наизусть. — «Как? Так я должен заучивать эти слоги наизусть?» — был его ответ. Тогда он ещё шесть раз повторил ряд и легко достиг цели».

Для того чтобы экспериментально установить, насколько существенна именно инструкция, К. Левин проделал следующий эксперимент. Он заставлял испытуемых повторять несколько пар слогов, в результате чего между слогами устанавливались ассоциативные связи. После этого испытуемому предъявлялись отдельные слоги, в числе которых имелись как принадлежащие к заученным парам, так и новые, и давалась инструкция либо просто прочесть, либо сказать первое, что придёт при этом на мысль. Испытуемые обычно не воспроизводили второго из парных слогов. Требовалась специальная инструкция, т. е. нужно было создать специальную установку, для того чтобы это воспроизведение состоялось. Таким образом, ассоциации сами по себе без инструкции не вызывали воспроизведения.

Роль установки в запоминании сказалась и в лабораторных опытах Б. В. Зейгарник, показавших, что прерванные действия (незавершённые задачи) запоминаются лучше законченных и уже завершённых.

Установка может влиять не только на сам факт запоминания, но и на длительность запоминания. Различные установки как бы включают запоминаемый материал в различные контексты, закрепляют его в разных системах, из которых одни охватывают более или менее кратковременные этапы, а другие — целые эпохи в жизни человека.

В опытах А. Ааля учащимся предлагалось заучить два одинаковых по трудности отрывка, причём было указано, какой текст они должны будут воспроизвести на следующий день и какой — через неделю. Под различными предлогами проверка воспроизведения обоих отрывков была отложена на две недели. При проверке оказалось, что второй отрывок, в отношении которого эксперимент создал установку на длительное запоминание, был воспроизведён лучше. Можно, таким образом, запомнить что-нибудь на срок, к специальному случаю, например к зачёту, с тем чтобы затем от этого материала разгрузиться, и можно, осознав значение определённого материала для всей дальнейшей профессиональной деятельности, закрепить его длительно.

В некоторых случаях направленность личности обусловлена несознательными установками, действующими непроизвольно, непреднамеренно. В своих исследованиях о забывании — об описках, обмолвках и т. п. — З. Фрейд выявил, конечно, в специальном аспекте, соответствующем его концепции, роль таких неосознанных установок.

Не подлежит сомнению, что в запоминании более или менее значительную роль играют эмоциональные моменты. Эмоционально окрашенный материал запоминается — при прочих равных условиях — лучше, чем эмоционально безразличный.

В психологической литературе неоднократно обсуждался вопрос о том, что лучше запоминается — приятное или неприятное. По данным одних исследователей, запоминается по преимуществу приятное (З. Фрейд), по данным других — неприятное (П. П. Блонский). Разноречивость полученных различными исследователями данных свидетельствует о том, что в такой постановке вопрос не допускает однозначного решения. При прочих равных условиях эмоционально насыщенное будет сильнее запечатлеваться, чем эмоционально нейтральное;но в одних случаях лучше будет запоминаться приятное, в других — неприятное, в зависимости от того, что именно в данном конкретном случае более актуально, более значимо в силу своего отношения к личности человека. Приятное или радостное событие, явившееся завершением того, что утеряло всякую актуальность для человека и похоронено им в прошлом, будет легко забыто. Приятное же воспоминание, связанное с актуальными интересами, открывающее новые перспективы и являющееся не столько концом, сколько началом чего-то, что ещё живо и актуально, имеет все шансы хорошо запечатлеться в памяти. Равным образом хорошо запомнится и неприятное, если оно находится в определённых отношениях — пусть конфликтных и тягостных — с актуальными интересами (именно в силу этой связи с ними). И наоборот: как бы ни было что-либо неприятно в своё время, оно скорее забудется, если уже мертво то, что оно когда-то ранило. Запоминание эмоционально яркого впечатления будет зависеть от его значимости для данной личности, от того, какое место оно займёт в истории её развития.

При этом следует учитывать и индивидуальные характерологические особенности: при прочих равных условиях одни люди будут более склонны к запечатлению приятного, другие — неприятного (в зависимости от бодрого, оптимистического, жизнерадостного или от пессимистического склада их личности). Одним — самолюбивым людям — особенно может запомниться то, что в положительном или отрицательном отношении затрагивает их самолюбие, другим — то, что так же положительно или отрицательно затрагивает какую-либо иную характерную для них черту. Если в памяти какого-нибудь человека сильно запечатлеваются снабжённые каким-либо (положительным или отрицательным) знаком факты, задевающие определённую сторону характера, то есть все основания рассчитывать, что и факты, снабжённые противоположным знаком, но затрагивающие ту же характерологическую черту, тоже будут запечатлеваться в памяти этого человека достаточно сильно. Отношение к направленности личности играет бОльшую роль, чем положительная или отрицательная (приятная или неприятная) окраска впечатления.

Помимо эмоционального характера впечатления, существенную роль может играть иногда и общее эмоциональное состояние личности в тот момент, когда впечатление, само по себе нейтральное, было воспринято. В жизни каждого человека бывают моменты какой-то особой интенсивности и напряжённости переживания, когда все силы собраны, все чувства напряжены, всё как бы освещено особенно ярким светом; каждое впечатление, даже само по себе незначительное, которое создаётся у человека в такой момент, действует особенно сильно.

Таким образом, в процессе запечатления, воспроизведения и т. д. более или менее существенную роль могут играть различные стороны и свойства психики — и эмоциональные, и интеллектуальные, и различного типа связи — смысловые и ассоциативные, а также и структурные, т. е. членение материала.

Во всех случаях существенную роль при запоминании играют установки — направленность личности. Эти установки могут быть неосознанными или сознательными, основывающимися на осознании задач, встающих перед человеком; в первом случае имеется непроизвольное запечатление, во втором — активное запоминание, которое при систематической организации превращается в заучивание и припоминание.

Запоминание.

Запоминание начинается с запечатления,которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так — непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает специально — сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приёмов, особой организации (повторений и т. п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания — заучивания,которое обычно совершается в сложном процессе обучения (см. дальше главу об учении).

Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности,в ходе которой оно совершается. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют всё же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, — даже если бы этого и захотели.

Исследования П. И. Зинченко[96] в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

В опытах П. И. Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой было расклассифицирование картинок, без задачи запомнить оказалось определённо выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвящённое той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило тот основной факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем преднамеренное запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более определённо Н. Мазо).

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами — то, что испытуемые запоминали непроизвольно — в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Анализ конкретных условий, при которых «непроизвольное» запоминание, т. е. по существу запоминание, включённое в какую-нибудь деятельность, не ставящую запоминание себе целью, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась единообразно в опытах как П. И. Зинченко, так и А. А. Смирнова.

В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов давал своим испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь орфографическое правило (например: «мой брат учится говорить по-китайски» и «надо учиться писать краткими фразами»). Слова фраз, соответствующие правилу, были подчёркнуты, но само правило испытуемым не указывалось. Перед ними ставилась задача — определить правило, на которое дана каждая пара слов, и затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе эксперимента перед испытуемыми не ставилась задача запомнить ни первые, ни вторые пары фраз, но по прошествии определённого времени (на следующий день) им предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены.

Результаты опытов сведены в следующей таблице:

(Источник: А. А. Смирнов, О влиянии направленности и характера деятельности на запоминание: Экспериментальное исследование // Труды Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.)

Данные этой таблицы свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы оказалось больше чем в три раза лучше, чем запоминание первых (74 против 24); запоминание целых пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы фраз и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том,что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а сопоставления слов,на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной её операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих опытах П. И. Зинченко.

Таким образом, запоминается — как и осознаётся — прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включён в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если — при произвольном запоминании — цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Всё зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встаёт, таким образом, важнейшая задача — организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором само запоминание становится основной целью их действий.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д.

Систематическим обследованием (проведённым над студентами) Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если по отношению к ним не было специальной установки на запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной, чёткой установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний существенно осознание значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать в целях лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом