Психолого-педагогічні підходи до інтегрованого навчання

Для сyчaсного етaпy розвиткy почaткової школи є yсклaднення змістy освіти, зростaння обсягy необхідної інформaції та зменшення чaсy, відведеного нa її зaсвоєння, а тaкож формyвaння y дітей цілісної кaртини світy. Пошyки шляхів yдосконaлення системи освіти сприяли відродженню тaкого методичного явищa як інтегрaція нaвчaння. В Укрaїні принцип інтегрaції проголошений основним принципом реформувaння освіти поряд з принципaми гyмaнізaції та диференціaції [23, с.4].

Інтегрaція – процес зближення і зв’язкy наyк, що відбyвaється порyч з процесaми диференціaції. Він предстaвляє собою високy формy втілення міжпредметних зв’язків нa якісно новому щaблі нaвчaння, що сприяє створенню нового цілого системного «монолітy знань».

Хaрaктеризyючи інтегрaцію в історичномy aспекті, О. Я. Сaвченко зaзнaчaє, що це зовсім не нове явище. Ще в прaцях Я. А. Коменського суть поняття розкривaлaсь як необхідність зaвжди і всюди брaти рaзом те, що пов’язaно одне з одним [24,с.372]. Доцільність реaлізації інтегровaного підходy до організaції нaвчaльно-виховного процесy великий дидaкт пояснювaв тaким чином: «Всі знaння виростaють з одного коріння – нaвколишньої дійсності, мaють між собою зв’язки, a тому повинні вивчaтися y зв’язкaх».

Я. А. Коменський прaктично реaлізyвав міжпредметні зв’язки під час викладy нaвчaльного мaтеріaлy в книзі «Мир чувственных вещей в кaртинкaх». 150 стaтей підручникa містили не лише короткі відомості про природу, всесвіт, діяльність людини і суспільні відносини, a й нaвчaльний мaтеріaл з рідної тa лaтинської мов.

Поєднaння трaдиційного нaвчaння тa зaсвоєння основ ремесл пропaгував Д. Локк. Тaкий підхід до освіти підростaючого покоління, нa його думку, відповідaв потребaм чaсy. Проблемно-комплексна основа побудови системи освіти була характерна для педагогічної діяльності Дж. Дьюї.

К. Д. Ушинський, інтегрувавши письмо і читання, створив аналітико-синтетичний метод навчання грамоти. Педагог зазначав, що одним із інтенсивних шляхів отримання високої якості знань є злиття дисциплін, що вивчаються. Це злиття передбачає порядок і єдність, продуманість, координацію між елементами знань. До тих пір, поки різні предмети навчального курсу будуть викладатися, ніби зовсім не знаючи про існування один одного, учіння не буде суттєво впливати на духовний розвиток дітей; до тих пір учіння не буде захоплюючим, органічним процесом психічного розвитку, а залишатиметься нестерпно нудною працею для наставника і учня.

Міжпредметні зв’язки було покладено в основу педагогічної концепції бельгійського дидакта і психолога О. Декролі. Отримавши назву «Школа для життя через життя», концепція концентрично спрямовувала навчальну програму навколо так званих «центрів інтересу»: «Дитина і організм», «Дитина і тварини», «Дитина і суспільство», «Дитина і Всесвіт».

Вивчення рідної мови та пізнання природного середовища на міжпредметній основі було запропоноване І. О. Сікорським. На його переконання, природа дає в реальності ті самі враження, образами і поняттями, тому одночасне вивчення рідної мови та природи повинно складати цикл розумових вправ.

У змісті навчальних програм початку ХХ століття простежується тенденція до повної ліквідації предметної системи та запровадження в навчально-виховному процесі міжпредметних зв’язків. З цією метою встановлено діалектичний зв’язок між окремими галузями знань, навчанням та життям. Весь об’єм навчального матеріалу, що пропонувався дітям для засвоєння, було представлено у вигляді єдиного комплексу відомостей про природу, працю, суспільство, тобто сконцентровано навколо тем-комплексів.

Аналізуючи результативність впровадження програм, Н. К. Крупська вказувала на те, що в основному ідея інтеграції була правильною – потрібно вивчати предмети в їх зв’язках та опосередкованості. Але було недосконалим те, що брали не ті зв’язки, які існують в природі, а штучно створені. Замість того, щоб краще орієнтувати учня, викривлена комплексність дезорієнтувала його.

Слід акцентувати увагу на тому, що проблемно-комплексна онова побудови системи освіти, започаткована Дж. Дьюї знайшла продовження в педагогічній діяльності С. Т. Шацького та М. М. Рубінштейна. Проте у 30-х роках рішенням «Про початкову і середню школу» педагогічна діяльність на основі методу проектів була припинена через його недосконалість та нерезультативність. Як наслідок, інтеграція «витіснилася» в позаурочну роботу – гуртки, технічні станції, станції юннатів, – де знання з різних дисциплін стихійно об’єднувалися в процесі дитячої творчості.

У кінці 50-х років минулого століття після опублікування закону «Про підсилення зв’язку школи з життям і подальший розвиток системи народної освіти» розпочався новий етап запровадження інтеграційних процесів у навчальних закладах. Подолання предметної автономії здійснювалось шляхом постановки запитань, пропонування учням завдань та текстів міжпредметного змісту.

Інтегроване викладання в 60-х роках ХХ століття було спрямоване на об’єднання шкільної предметної освіти з виробничим навчанням. Окрім зазначеного, у ці роки зафіксовано інтегрування різних видів діяльності з певною навчальною метою [32, с.74-75].

Блискучим прикладом проведення інтегрованих уроків був досвід В. Сухомлинського, його «уроки мислення в природі», які він проводив у Павлиській середній школі для 6-річних учнів [24, с.372].

Досягнення психологічної науки мали позитивний вплив на інтеграційні процеси в 70-х роках минулого століття і спрямовували останні у бік змістовних, системних, дидактичних відношень між навчальними предметами. Для 70-80-х років характерними стали дослідження, що стосувалися уточнення змісту термінів «міжпредметні зв’язки» та «інтеграція», конкретизація їх категоріально-понятійного апарату та визначення педагогічних понять «міжпредметні зв’язки» і «інтеграція», як самодостатніх дидактичних одиниць [32, с.75-76].

З 90-х років ХХ ст. в Україні активно розвивається дидактичний аспект теорії інтеграції за такими напрямами: методологічні проблеми інтеграції (С. У. Гончаренко, Ю. І. Мальований, О. В. Сергєєв); взаємозв’язки інтеграції та диференціації (В. Ф. Моргун); психологічні аспекти інтеграції (В. А. Семиченко, Т. С. Яценко); структурування інтегрованих знань та цілісність змісту природничо-наукової освіти (Б. Є. Будний, В. Р. Ільченко, А. В. Степанюк); проблеми розробки інтегрованих курсів (К. Ж. Гуз, Л. Б. Лук’янова, В. К. Сидоренко, Я. М. Собко, Н. О. Талалуєва); інтеграція у ступеневій освіті (Ю. Ц. Жидецький); формування системи знань інтегративними методами (О. І. Джулай); використання інтегративно-диференційованого підходу до структурування змісту знань (Л. В. Дольнікова).

Термін «інтеграція» (integration) в перекладі з латинської мови означає «відновлення», «поповнення», «цілий». У філософських джерелах трактується як сторона процесу розвитку, яка пов’язана з об’єднанням у ціле різнорідних частин та елементів. У психологічних працях подається з огляду на те, що інтегральний – це прийом, спосіб наукового пізнання, у процесі якого, вивчаючи певне поліструктурне явище, спочатку виділяють його окремі елементи, а потім виробляється цілісний інтегральний погляд на явище.

Сутнісна інтеграція «полягає у виявлені в об’єктах пізнання однотипних (однорідних) сутностей і встановленні на основі цих сутностей цілісності з виокремлених знань про дійсність» (В. Ільченко). І. Д. Чорней розглядає педагогічну інтеграцію як доцільно організований зв’язок однотипних частин і елементів змісту, форм і методів навчання в рамках освітньої системи, що веде до саморозвитку особистості [32, с.76].

Інтеграція – це процес взаємопроникнення структурних елементів різних галузей навчання, який супроводжується узагальненням та комплексністю знань. Такий підхід не порушує логіки кожного навчального предмету і в той же час забезпечує потенційну можливу взаємодію між ними. Словосполучення «інтеграція навчання» тлумачиться як «відбір та об’єднання навчального матеріалу з різних предметів з метою цілісного, системного й різнобічного вивчення важливих наскрізних тем; це створення інтегрованого змісту навчання – предметів, які об’єднували б у єдине ціле знання з різних галузей». Інтеграцію можна визначити як процес взаємопроникнення, ущільнення, уніфікації знання, який проявляється через єдність із процесом диференціації. Інтеграція змісту освіти представляє собою процес утворення єдності між однорідними його елементами за допомогою виявлення в них однотипних сутностей і закономірностей.

Існують наступні ступені інтеграції: предметна (інтеграторами є складні об’єкти дослідження чи комплексні проблеми), проблемна (інтеграторами є загальні методи дослідження); а також горизонтальна (у природничих науках) і вертикальна (між групами наук) [9, с. 53 – 55].

Розглядаючи інтеграцію як принцип навчання, слід вказати на те, що він базується на гармонійному об’єднанні знань на основі спільності наукового змісту предмета, цілей викладання та подібності наукових понять і термінів та виступає засобом універсальної освіти, оскільки здійснення освітнього процесу ґрунтується на взаємному доповненні різних форм пізнання дійсності, чим і створює умови для становлення багатомірної картини світу й пізнання себе в ньому.

Виокремлюють такі основні види інтеграції:

- повна інтеграція – це інтегрування змісту різних навчальних предметів (М.С. Вашуленко, Н.М. Бібік, Л.П. Кочина, О.Я. Савченко та ін.);

- тематична інтеграція – інтегрування навчального матеріалу з різних предметів з метою вивчення важливих наскрізних тем (Н.І. Присяжнюк, О.Я.Савченко, М.М. Фіцула та ін.);

- інтеграція видів навчальної діяльності учнів – інтегрування несхожих між собою видів діяльності, що підпорядковано одній темі ((Н.І. Присяжнюк, О.Я.Савченко та ін.).

Інтеграція дидактичних засобів, за Н. А. Максименко, втілюється в навчальні предмети у формі їх об’єднання і представлення як єдиного цілого. Цілісна картина світу має бути спроектована в систему понять і фактів, які презентувалися б в дидактично оформленому вигляді в кожному навчальному предметі, і більше того, у методичних розробках за темою, що вивчається. Інтеграція предметів найповніше проявляється тоді, коли між спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли між спільними програмами встановлено смислову відповідність, коли існує центральна ідея, що об’єднує весь комплекс тем і проблем, які розглядаються в межах обох предметів. Тож первинним об’єктом наукового пізнання має бути предмет, явище, які виступатимуть тим центром, котрий породжуватиме в суб’єкта навчання їх цілісне пізнання.

Реалізація повної інтеграції виявляється у створенні інтегрованих підручників. Починаючи з 90-х років минулого століття, окреслена тенденція є домінуючою в сучасному підручникотворенні. Я. П. Кодлюк зазначає, що за характером відображення змісту освіти інтегровані підручники поділяються на два види: одні з них об’єднують начальний матеріал кількох освітніх галузей, інші – інтегрують зміст освіти в межах одного навчального предмета.

Прикладом навчальної книги першого виду є інтегрований підручник для учнів першого класу «Горішок» (авт. Н. М. Бібік, М. С. Вашуленко, Л. П. Кочина), у якому об’єднується базовий зміст таких навчальних предметів, як навчання грамоти, математика та ознайомлення з навколишнім світом. Зміст підручника структуровано в шести розділах: «Пізнай себе», «Природа навколо нас», «Учись учитися», «Вже читаю і лічу», «Серед людей», «Граймося». Інтегруючою основою підручника вибрано загальнонавчальні уміння і навички, зокрема такі: загальномовленнєві (слухати, відповідати, запитувати, міркувати); загальнопізнавальні (спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати); організаційні (організовувати своє робоче місце, виконувати інструктивні вказівки дорослого, планувати власні навчальні дії); контрольно-оцінні (орієнтуватися на зразок, здійснювати само- і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження).

Прикладом другого виду інтеграції може бути підручник «Художня праця» (авт. В. П. Тименко). У змісті книги інтегровано начальний матеріал з образотворчого мистецтва, трудового навчання та художньо-конструкторської діяльності учнів.

Окрему групу підручників, як вважає Я. П. Кодлюк, складають підручники, що передають зміст інтегрованих навчальних курсів. Наприклад, провідною ідеєю навчального курсу «Навколишній світ» є формування в учнів уявлення про цілісність світу, природне і соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, одночасної її приналежності і до природи, і до суспільства. Навчальний матеріал інтегрованого курсу містить знання природничого (інформація ро живу і неживу природу, рідний край, Батьківщину та планету Земля), суспільно-культурологічного (людина як особистість, людина і суспільство, людина серед людей, культура) характеру [32, с.76].

У початковій школі для інтегрування окремих навчальних курсів існують об’єктивні причини (необхідність усунення перенавантаження учнів, скорочення кількості навчальних годин протягом тижня з метою відведення зекономленого часу на викладання предметів розвивально-виховного циклу) й передумови (викладання навчальних предметів у початковій школі здійснює один учитель, який добре володіє їх змістово-процесуальним компонентом) [6, с.15].

Необхідною умовою реалізації інтегрованого підходу є спорідненість змісту навчального матеріалу з кількох предметів, що дає змогу компактно й концентровано використовувати елементи різних знань на кожному етапі уроку, підпорядковуючи їх досягненню єдиної мети .

Однак, здійснюючи процес навчання на основі повної інтеграції, потрібно дотримуватися такого стилю занять, щоб інтеграція не перетворювалась на мозаїку формально об’єднаних за зовнішніми ознаками різнорідних знань.

Отже, впровадження в педагогічну практику інтегрованого навчання здійснює перебудову процесу навчання. Інтеграція як об’єднання в ціле частин (елементів) є необхідним дидактичним засобом, за допомогою якого стає можливим створення цілісного уявлення про виучуваний об’єкт. Саме інтегроване навчання дає якісно новий рівень знань, побудований на цілісності сприймання учнями навколишнього світу .

Проблема інтегрованого поєднання інформації з різних навальних дисциплін у єдине освітнє поле постає нині не тільки засобом оптимізації процесу навчання та економії освітнього часу, це, перш за все, дієва технологія, здатна вплинути на формування змісту освіти та спрямованість її в бік реалізації компетентнісного підходу [33, с.254].

З аналізу різних точок зору дидактів, психологів можна виділити наступні позитивні моменти у проведенні інтегрованих уроків:

Ø ці уроки дозволяють піднести навчальний матеріал глибше, показавши його з різних сторін (літератури, музики, образотворчого мистецтва);

Ø такі уроки сприяють міцному оволодінню знань, підвищенню інтелекту дітей;

Ø дають можливість більш ефективно провести закріплення, узагальнення знань;

Ø широко вирішують виховні завдання навчально-виховного процесу.

Сарнавська Ольга Василівна