Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






ПЕРИОД ОТ ОДНОГО ГОДА ДО ТРЕХ ЛЕТ

 

Между одним и тремя годами ребенок расстается с инфантильными способами приспособления и активно отстаивает свое особое место в мире. В этом периоде быстро развиваются его способности: ходить, говорить, думать, контролировать сфинктер и тому подобное. Параллельно возрастают навыки восприятия и движения, усложняется сфера межличностных отношений.

 

ФОРМИРОВАНИЕ ЭГО И СУПЕР-ЭГО

 

ОРТОДОКСАЛЬНЫЕ ВОЗЗРЕНИЯ: ФЕНИХЕЛЬ

 

Развитие активного управления. Ребенок постепенно прогрессирует от периода пассивно-рецептивного господства, при котором он обеспечивается могущественными взрослыми, к собственной активности. На этой следующей фазе активные действия заменяют простое реагирование по типу разрядки, появляется способность откладывать удовлетворение и выдерживать напряжение. Две предпосылки составляют основу активности:

1) управление двигательным аппаратом тела;

2) возникновение функции суждения. Главные характеристики моторного развития заключаются в овладении ходьбой, речью и правилами туалета. Способность самостоятельно ходить и контролировать сфингтер считаются базисными в независимости ребенка. Речь привносит возможность предвосхищения событий благодаря словесному планированию. Это продвижение приводит ко второй предпосылке активности — суждению, которое связано с главной функцией эго, известной как "оценивание реальности". Последняя представляет способность

-97-

предвосхищения будущего в воображении при осуществлении лишь ориентировочных активных действий в реальном мире. Оценка реальности и терпимость к напряжению непосредственно сопряжены в качестве функций эго.

Тревога. Другая проблема, напрямую касающаяся эго, - это тревога. Мы уже знаем, что возникновение тревоги возможно до дифференциации эго: в пренатальной жизни, затем в результате родовой травмы, а также непосредственно после рождения. Эта ранняя первичная тревога, наполняющая возбуждением, модифицируется с нарастанием способности эго оценивать реальность. Одновременно с предвосхищением в воображении и планированием действий возникает мысль об опасности. Оценивающее эго теперь обладает способностью рассматривать ситуацию как потенциально травмирующую или угрожающую. Такое суждение допускает только умеренный, контролируемый уровень тревоги, который меньше, чем мог бы переживаться в ситуации. Предвосхищение тревоги служит сигналом ребенку, подсказывающим ему о чем-то, требующем преодоления.

Содержание детской тревоги тоже претерпевает изменения. Основой тревоги считается неспособность самостоятельно удовлетворять физиологические влечения. Первый страх - это страх переживания в дальнейшем травматических состояний, порождающий идею, что удовлетворение потребностей может оказаться в опасности. Примитивный принцип возмездия осложняет раннюю картину тревоги. Руководствуясь анимистическим мышлением, ребенок приписывает другим свои желания. Его фантазии о поглощении окружения могут сопровождаться страхом быть съеденным родителями. Тревожные фантазии о своем разрушении имеют то же происхождение.

Другой источник тревоги заключается в сомнении, что ожидаемое удовлетворение произойдет. Это так называемый "страх утраты любви" — любовь в данном случае означает помощь и заботу. Тревога в указанной сфере особенно интенсивна, так как самоуважение регулируется снабжением извне. Эго, любимое другими, считается сильным, тогда как эго, оставленное в опасности, представляется слабым.

Отсроченное управление и "функциональное удовольствие". Маленькие дети справляются с тревогой очень характерным образом. Они пытаются преодолеть напряжение активным повторением в играх и мечтах ситуации, вызвавшей напряжение. Это "отсроченное управление" отличается от прежнего пассивного переживания тревоги тем, что ребенок повторением ситуации сам определяет ее время и силу. Позднее он не только инсценирует в играх свое прошлое, но предвосхищает ожидания в будущем (см. прим. 1).

Согласно Фенихелю, функциональное удовольствие обычно имеет место в сочетании с эротическим наслаждением. Он приводит пример, когда взрослый подбрасывает ребенка в воздух и ловит его. С одной стороны, ребенок испытывает эротическое наслаждение посредством возбуждения чувств, связанных с сохранением равновесия, с другой стороны, он получает функциональное удовольствие за счет преодоления страха падения. Мужество приходит постепенно: ребенок обретает доверие к взрослому и убеждается, что не стоит бояться небольшой высоты.

Развитие речи и мышления. Развитие речи представляет решающее продвижение в формировании эго. Научившись связывать слова и мысли, эго гораздо лучше приспосабливается к внешнему миру и внутренним влечениям. Возникает магическая вера, что управление вещами обусловлено их называнием. Общеизвестно постоянное требование детей этого возраста, чтобы им называли предметы. Таким образом, стремление к управлению инстинктивными влечениями способствует интеллектуальному развитию (см. прим. 2). Обретение речи переживается как огромная сила, и она обращает более раннее "могущество мыслей" в

-99-

"могущество слов". Ранняя речь ребенка своего рода амулет, предназначенный для магического овладения миром с помощью слов. Магическая сила слов, согласно теории, сохраняется в клятвах, брани, поэзии.

Мышление описывается как дальнейшее совершенствование умозаключений: сначала между съедобным и несъедобным, позднее между безвредным и опасным. Мышление связано с отсрочиванием действий, которые теперь, хотя и в незначительном масштабе, прогнозируются в психическом плане. Мышление служит аккультурации двух ранних автоматических реакций: 1) влечение к разрядке затормаживается; 2) склонность к галлюцинаторному выполнению желаний замещается "воображением ожидаемых событий, а в последующем - их представлением в абстрактных символах. На этой стадии развития процессы мышления, однако, не свободны от двух указанных тенденций. Прелогические эмоциональные элементы способствуют дезорганизации, противоречиям, недоразумениям. В этой примитивной фазе воображение слишком конкретно и образно, по мере развития мышление все больше опирается на слова. В последующей жизни прелогическое мышление имеет место у людей в состояниях усталости, сонливости, интоксикации, психоза. Предполагается, что и в нормальном состоянии каждая мысль проходит через такую фазу (см. прим. 3).

Второй характеристикой самого раннего мышления является символизм. Понимание мира первоначально происходит в результате отношения к объектам как источникам удовлетворения или угрозы, поэтому стимулы, провоцирующие одинаковые реакции, рассматриваются в качестве идентичных. Иллюстрацией служит общеизвестное символическое уравнивание "ухода" со "смертью". Менее ясна связь между "деньгами" и "фекалиями". И то и другое представляет собственность, сходную у каждого (неиндивидуализированную), и, таким образом, существует опасность утраты собственности. Другими словами, обе неиндивидуализированные собственности находятся в постоянной опасности утраты ими принадлежности к эго. Считается, что символизм у маленького ребенка отличается от символизма у взрослого. Змея и пенис, например, понимаются ребенком как одно и то же. С другой стороны, у взрослых происходит процесс искажения, при котором нежелательная идея (пенис) вытесняется и представляется посредством сознаваемого символа (змеи) (см. прим. 4).

Подведем итог. Развитие речи постепенно трансформирует прелогическое мышление в логическое, организованное и приспособленное мышление, являющееся решающим шагом к принципу реальности.

Защита против влечений. С развитием эго принцип реальности, помимо отсрочивания реакций, принимает на себя вторую дополнительную функцию. Реализация определенных влечений не только отсрочивается, но в большей или меньшей степени должна постоянно укрощаться. Эго научается защищаться от влечений, которые опасны или неадекватны. Обучение является результатом, например, ранних травмирующих ситуаций, в которых инстинктивные проявления не были приняты во внимание матерью, угроз и запретов из внешнего мира, создавших страх перед инстинктивными действиями и их последствиями. Эти защитные функции эго будут разъяснены полнее, когда мы перейдем к рассмотрению защитных механизмов.

Предвестники супер-эго. На этой стадии развития личности начинается формирование супер-эго посредством интернализации родительских запретов. Интроекция запретов происходит из страха наказания и страха утраты родительской любви. Часть эго становится "внутренней матерью", подающей сигнал о приближении ситуации, угрожающей утратой любви. Общеизвестна сцена, в которой ребенок на грани запретного смотрит на мать, махающую пальцем и кричащую: "Нет, нет!" Ференци называет "моралью сфинктера" образование,

-101-

предшествующее супер-эго (синонимы - "супер-эго, обучающее туалету", висцеральная этика и т.п.), так как тренинг в области туалета часто представляет арену для баталий.

Интернализованные запреты сильны угрозой наказания и одновременно слабы в том, что могут легко нарушаться, когда никто не наблюдает. Они так же легко проецируются на других людей, вроде полицейского, кто выступает "экстернализованным наставником". В общем, запреты не носят унифицированного и организованного характера.

 

НЕОФРЕЙДИСТСКИЕ ВОЗЗРЕНИЯ: САЛЛИВАН

 

Паратаксический модус. На первом году жизни, как мы видели, имеет место прототаксический модус переработки опыта: младенец первоначально "схватывает" материнский образ и лишь постепенно начинает различать "хорошую" и "плохую" мать. Отсутствует ориентация во времени и месте, воспринимаются только неопределенные моментальные состояния. По мере созревания эта недифференцированная целостность опыта разбивается на части, все еще не связанные логическим путем. Они "просто происходят" - вместе или нет -в зависимости от обстоятельств. Процесс аналогичен грамматическому термину "паратаксис", который относится к месту расположения предложений друг после друга без любой связи ("и", "или", "так как" и ò.ï.), показывающей логическое отношение между ними. То, что ребенок испытывает, он имплицитно, без рефлексии, воспринимает как должное. Пошаговый процесс символической активности не существует и выводов не делается. Переживания носят характер моментальных, бессвязных, организмических состояний. Сновидения являются иллюстрацией паратаксического мышления, каналами которого в основном служат зрительная и слуховая системы.

Паратаксическое искажение случается в межличностных отношениях, когда ребенок реагирует на других на нереалистической основе. Это искажение описывается как отношение к человеку на основе его идентификации с другими людьми. Реакция перенесения у больного, при которой он воспроизводит в отношениях с психотерапевтом поведение с родителями, является примером паратаксического искажения.

Аутистический язык. Согласно Салливану (64), овладение языком играет существенную роль в развитии личности в процессе аккультурации. Язык в коммуникации постепенно занимает место эмпатии. Раннее использование слов высокоаутично, т.е. слова имеют сугубо личное, частное значение для ребенка. Аутизм в вербальной сфере представляет проявление паратаксического модуса. Коммуникация на этом уровне, естественно, трудна, так как символическое выражение не подлежит проверке. Воображение мало приспособлено к реальности. Маллахи (55) говорит, однако, что аутистические символы используются в некоторой степени в процессе вспоминания и предвидения.

Трудности, с которыми ребенок сталкивается в овладении языком, иллюстрируются смешением предметов, картинок и слов. Слово "кошка", например, относится к животному, бегающему вокруг дома, картинке в книжке, буквосочетанию "к-о-ш-к-а" под картинкой. Комментарии Салливана следующие (64, с. 16):

"Я уверен, что любой ребенок замечает особенности неподвижной репродукции в книге, возможно, подобной одному из мгновенных состояний живого котенка. Я убежден, что ребенок видит нечто очень странное в этой напечатанной репродукции, так тесно связываемой с тем же словом, которым называют беспокойное, забавное, очень активное животное. Однако из-за бесчисленных, иногда утонченных, иногда грубоватых, взаимоотношений с носителем культуры, родителем, ребенок начинает наконец принимать в качестве соответствующих и полезных обращения к картинке как к "котенку" и живому существу как к "котенку".

Ребенок, таким образом, обучается некоторому более сложному применению символа, противоречащему -

-103-

действительности, к которой символ относится; другими словами, обучается различению символа и символизируемого. Это становится возможным еще до словесного определения".

Тревога и возникновение самодинамизма. Тревога является дальнейшим развитием утраты эйфории, переживаемой младенцем посредством процесса эмпатии. Эйфория и тревога обратно пропорциональны. Тревога возникает в результате наград и наказаний, связанных с социализацией ребенка. Когда родители одобряют его поведение в соблюдении правил туалета, он чувствует себя в безопасности и удовлетворен нежным обращением - эйфория нарастает. Когда родители не одобряют неприспособленность ребенка, он чувствует опасность и испытывает тревогу - эйфория уменьшается.

Даже уловки, которые прежде служили средством получения удовлетворения, такие, как крик о кормлении, могут теперь вызывать неудовольствие родителей. Подобные паттерны поведения должны быть заторможены. В результате повышается мышечное напряжение, предполагающее прежде активность. Торможение крика, например, вызывает напряжение гортанных мышц. Мышечное напряжение этого рода представляет существенное условие возникновения тревоги (см. прим. 5).

Неодобрение родителей, вызывающее тревогу, заставляет ребенка модифицировать поведение. Он обучается запоминать инциденты, провоцирующие тревогу. При улучшении способности к наблюдению усвоение ребенком паттернов одобрения и неодобрения становится более утонченным. Он усваивает необходимые действия для уменьшения тревоги, устранения болезненного дискомфорта и обретения нежности.

Тревога является негативной, ограничивающей силой в том смысле, что она препятствует наблюдению, уменьшает способность к различению, действует против эффективного вспоминания и предвидения. Однако тревога побуждает ребенка выделять те свои качества, которые нравятся значимым для него взрослым. Он сосредоточивается на осознании одобряемой и неодобряемой деятельности. Эта концентрация содействует развитию его самости.

Постепенно появляются три персонификации "я" - "хорошее я", "плохое я" и "не я". "Хорошее я" вбирает опыт одобрения; "плохое я" относится к состояниям тревоги; "не я" связано с паратаксическим опытом наподобие ужаса, страха, отвращения. "Я", или самость, состоит из "хорошего я" и "плохого я" - периоды актуализации первого или второго зависят от раннего жизненного опыта.

 

ПСИХОСЕКСУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

 

Последнее изменение этой страницы: 2016-08-11

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...