Речевые жанры в ситуации обучения. Объяснительная речь.

Объяснительная речь учителя– одно из самых важных речевых произведений в педагогическом дискурсе.

Объяснительная речь учителя – информативный жанр педагогической речи, чаще всего представляющий собой диалогизированный монолог (адресный монолог, содержащий приемы и способы реального диалога), реализуемый в рамках педагогического дискурса в ситуации объяснения нового учебного материала, а также в других ситуациях научно-учебного общения (закрепления, обобщения и др.).

Четкая, определенным образом организованная речевая структура объяснения дает возможность учащимся следить за мыслью учителя, понимать, для чего нужны те или иные доказательства, предугадывать ход рассуждения и учиться использовать образцы речи учителя для построения собственных высказываний.

Педагогический диалог в количественном отношении более частотен на уроках[161]. Но при подготовке к уроку монолог первичен – работа над ним дает целостное, логичное, подготовленное произведение, на основе которого начинающему учителю намного «удобнее» работать над педагогическим диалогом.

Перейдем к подробному описанию объяснительного монолога. Для создания жанра требуется знание совокупности экстралингвистических факторов и определяемых ими принципов отбора и сочетания языковых единиц, принципов речевой организации материала. За основу описания жанровых особенностей объяснительной речи возьмем характеристку речевого жанра Т. В. Шмелевой, которая предложила способ анализа речевых жанров – анкету, ответы на вопросы которой в совокупности дают представление о жанре. Создана анкета на основе семи различных признаков, первые 6 из которых – экстралингвистические.[162] Это: 1) коммуникативная цель; 2) образ автора; 3) образ адресата; 4) образ (фактор) прошлого; 5) образ (фактор) будущего; 6) тип диктумного (событийного) содержания и 7) языковое воплощение (формальная организация). Очевидно, каждый из этих параметров при неизменных остальных может быть жанрообразующим (изменение любого из этих параметров при неизменных остальных может привести к смене одного речевого жанра другим.

Коммуникативная цель – первый жанрообразующий признак, выделяемый Т. В. Шмелевой.[163] Как вы уже знаете, целевая установка коммуникации -­ определяющий признак, на основе которого выделяются информативные, оценочные, императивные и этикетные жанры.

Цель объяснительной речи учителя – формирование знаний, умений, убеждений. Информирующая функция – главная в процессе объяснения нового материала, однако специфика названной речи именно в обеспечении усвоения информации, получении нового представления о предмете речи. Учитель должен: 1) сообщить новое, ранее не известное знание об исследуемом объекте, 2) дать возможность ученику почувствовать достоверность этого знания, показать ход, процесс его получения, обеспечить принятие информации школьниками. 3) представляя процесс логического вывода, раскрыть метод, который может быть использован в дальнейшем для получения новых знаний, т. е. вооружить методом познания. Эти операции со знанием на этапе объяснения нового материала, описываемые методикой, в полной мере соотносятся с коммуникативной целью.

В педагогической риторике разработана типология коммуникативного намерения. Эта типология включает в себя такие действия, как проинформировать, убедить, внушить, побудить к действию. Специфика объяснительной речи учителя такова, что содержит все данные ключевые моменты при превалирующем – информировать. К проходящей через все речевое произведение информации на разных этапах объяснения подключается и параметры: убедить – склонить к своему мнению, использовав нужные аргументы и доказательства, апеллируя, в первую очередь, к разуму собеседников, внушить – обратиться не только к разуму, но и чувствам учеников, а на конечном этапе объяснения «побудить к действию» – призвать, убедить собеседника в необходимости действия определенным образом. Эти дополнительные параметры задает нам параметр адресат речи – коллективная ученическая аудитория. Главная особенность педагогического общения заключается в том, что учитель не только передает познавательные ценности наук, но выступает также в роли одного из «культурологических мостов» между прошлым и настоящим.

Постановка коммуникативной цели обусловливает определённое речевое поведение.

Образ автора. Жанровая форма речи находится в зависимости от автора, адресата, от их отношений, от того эффекта, который автор стремится произвести на слушателей. Эти признаки находятся во взаимодействии.

Можно также установить и обратную связь между параметрами образ автора, образ адресата и самим речевым жанром: для отправителя жанр является руководством к действию или организатором слова, а для адресата – комплексом ожиданий, которые оправдываются или не оправдываются в процессе коммуникации.

Но речевое поведение – и результат субъективной интерпретации. В объективно одних и тех же обстоятельствах общения разные отправители могут строить свою речь по-разному. Речевой жанр характеризует субъекта и как носителя личностных свойств. Образ автора формируется из совокупности многочисленных качеств и свойств личности, проявляющихся в своеобразии выбираемых вербальных и невербальных средств. Учитель как руководитель по-разному осуществляет взаимодействие с классом, и это определяет его индивидуальный стиль. Сошлемся на слова известного учителя Е. Н. Ильина, ставшие афоризмом: «Прежде чем дойти до кого‑то, надо дойти до себя, лишь это даёт право на свой путь к другому».

Нам необходимо выделить основные, общие компоненты жанрообразующего параметра автор с тем, чтобы можно было поставить вопрос о возможности следования и обучения им.

Т. В. Шмелёва, рассматривая образ автора как обязательный компонент смысловой структуры жанра, пишет: «РЖ конструируется автором, «разыгрывается» им в соответствии с его замыслом или речевым мастерством и проявляется в таких параметрах, как полномочия, авторитет, информированность, заинтересованность».

Авторское изложение может быть двояким: презентативный тип – объективное, когда автор не высказывает своего отношения к изображаемому; и экспозитивный, когда говорящий, прямо или косвенно, высказывает своё мнение. Сравните:

1. «Глаголы движения – это пары глаголов несовершенного вида, обозначающих перемещение, например: идти - ходить, лететь – летать, бежать - бегать, ехать - ездить. Они выделяются в особую группу и по близким лексическим значениям, и по грамматическими свойствам. Первые члены каждой из перечисленных пар обозначают действие, совершаемое в одном направлении и за один приём (без перерывов), вторые члены (глаголы неоднонаправленного движения) – действие, совершаемое в разных направлениях или регулярно повторяющееся: Он идёт в лес и Он ходит в лес.

2. «В русском языке есть удивительная возможность уточнять характер движения: однонаправленное оно ли неоднонаправленное. Есть устойчивая группа глаголов движения, которую образуют специфические глагольные пары: бежать – бегать, везти – возить, вести – водить… Пары особые: с близким значением, общим корнем (кроме разнокорневых в паре «идти – ходить»), но противопоставленные по характеру движения».

В первом случае обучающий использует неэффективный способ изложения материала: без фиксации внимания на ключевых моментах, без приведения в нужный момент примеров, без «обращённости» к классу, хотя с точки зрения правильности информации текст безошибочный. Причём в таком ключе нередко излагается и более объёмный материал, содержащий как основные, необходимые для запоминания, так и дополнительные сведения. Учитель, который стремится к дословному воспроизведению материала, стимулирует появление заученных ответов и стереотипных формулировок в речи учеников.

Информированность, широкий кругозор, «быстрый» ум – особо важные компоненты образа автора в ситуации объяснения нового материала. Однако набор требований к учителю не исчерпывается знаниями.

Учителю предоставлены определенные полномочия. Он выступает как носитель определённого статуса, играет эту роль и, следовательно, говорит так, как требует эта роль. Однако он не должен открыто демонстрировать педагогическую позицию. Для детей слова и поступки педагога не должны восприниматься только как исполнение долга. Авторитет учителя, его потерю, пути завоевания описывают в своих статьях, книгах многие учителя, методисты, придавая этому параметру очень большое значение.

Представляя себя в речи, учитель должен обращать внимание на эти параметры, связанные с коммуникативным поведением, что подразумевает не просто процесс передачи информации, а такую организацию речи и соответствующего ей речевого поведения учителя, которые влияют на создание эмоционально-психологической атмосферы общения педагогов и учеников, на характер взаимоотношений между ними, на стиль их работы.

Нужна работа над тем, как представить себя в речи, соблюдать правильный стиль общения и педагогический такт. Всё это требует развития коммуникативных умений, развёрнутую характеристику которых даёт А. Н. Леонтьев:

– владеть социальной перцепцией или «чтением по лицу»;

– понимать, а не только видеть, т. е. адекватно моделировать личность ученика, его психическое состояние и т. п. по внешним признакам;

– «подавать себя» в общении с учащимися;

– оптимально строить свою речь, т. е. умение речевого общения, речевого и неречевого контакта с учащимися;

– «гностические» умения, связанные с осознанием, систематизацией и переносом информации».

Образ автора – очень важный компонент РЖ, теснейшим образом связанный с адресатом. У Аристотеля в «Риторике» находим: «Речь слагается из трёх элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается. Оно‑то и есть конечная цель всего».

Адресат. Для учителя адекватная ориентировка в собеседнике является профессиональной необходимостью. Известно, что существует зависимость между коммуникативными особенностями речи учителя и степенью усвоения знаний учениками. Чтобы школьник мог продуцировать свои мысли, педагогу необходимо учитывать важный момент передачи знаний. В поле зрения говорящего должны быть обе стороны речевого акта –говорение и восприятие. Ответ ученика в той же последовательности и теми же словами, что и объяснение учителя, может говорить только о запоминании, которое еще не означает понимания. Психологи утверждают, что понять – значит суметь выразить мысль иными словами, в собственном высказывании передать содержание той учебной информации, которая предлагается для усвоения. Учителю необходимо разъяснять материал, помочь ученику разобраться в нем.

Для того, чтобы ученик усваивал учебный материал, существует требование неоднократного его переформулирвания. Есть разные способы подобной интерпретации. Учитель, переформулируя информацию, привлекает тексты с использованием аналогии, метафоры, создает высказывания различных жанровых форм, в том числе жанров художественной речи.

Концепция адресата предполагает наличие некоторых обязательных условий коммуникативного облика адресата: предварительных знаний о ситуации, представлений о мире, о принципах общения. Различные виды и уровни интерпретации и понимания текстов объединяет социокультурный аспект, так как формы информации, отраженные в тексте, приобретают смысл при учете нелингвистического опыта общающихся. Исследователи говорят о неразделимости лингвистического и нелингвистического аспектов коммуникативной практики, то есть о социокультурной деятельности как таковой. Учитель рассчитывает на использование школьниками определенных экстралингвистических знаний, а для этого должен верно определять исходный уровень общего фонда знаний и представлений.

Разрыв в знании фактов языка и жизненном опыте между обучающим и обучаемыми очень велик. Это накладывает обязательство особенно тщательно выбирать языковые единицы, которые сближают языковой опыт адресанта и адресата, учитывать пресуппозицию. Только синтез сведений позволяет автору речи эффективно организовать общение.

Задача педагога при объяснении – обеспечение усвоения учащимися знаний основ науки при условии правильной оценки уровня подготовленности учеников, специфики их восприятия. Деятельность ученика – работа, требующая умственной активности.

Объяснительный монолог внешне характеризуется однонаправленностью, но широкий спектр реакций и ответных мер учителя на эти реакции делает его в полной мере диалогизированным, обращённым к ученикам.

«Я убедилась, что вы легко можете образовать прошедшее время от разных глаголов. От глагола «идти» вы образовали форму «шёл».
Вот это «шёл» – и есть супплетивная форма, форма, образованная не от основного корня. Или вот, например, давайте образуем несколько сравнительных форм от прилагательных. Новый – новее, добрый–добрее.
Хороший? Да, лучше. А еще есть плохой – хуже.

У большинства перечисленных прилагательных сравнительные степени – нормальные, стандартные, а у слов «хорошо» и «плохо» – супплетивные.
А какие в русском языке ещё есть слова с супплетивами? Да самые разные. Среди наречий это, например, «много» и «мало», их сравнительные степени, соответственно, «больше» и «меньше»

Учёт адресата влияет и на отбор языкового материала, на продумывание его целесообразности, нахождение наиболее эффективной речевой формы, степень развёрнутости, количество необходимых примеров, пояснений.

Не может быть двух одинаковых уроков по одной теме, проведенных одним учителем параллельных классах. Недаром первым этапом работы студентов в школе является этап так называемой ознакомительной практики. Одна из задач этого этапа – познакомиться с классом – предполагает не просто запоминание имен и фамилий, но и оценку уровня подготовленности, компетентности и своеобразия класса в целом и отдельных учеников. При подготовке текста объяснения нового материала важную роль играет педагогическое предвидение. Необходимо предполагать, планировать интерпретацию текста, продумывать возможные вопросы учеников и давать на них полные, развёрнутые ответы, подбирать многочисленные примеры изучаемого явления.

То нечастое, но возможное для учителя обстоятельство, когда аудитория незнакома или малознакома, требует, следовательно, ещё большего количества времени на подготовку. Вообще, умение слушать и слышать (в широком понимании смысла этих слов) – необходимая составляющая успеха объяснения. «Профессиональная болезнь многих учителей, – пишет учитель М. Н. Щетинин, – неумение, я бы даже сказал, неспособность слышать другого. Это абсолютизирование себя – одна из причин разобщения с учениками». Важность этого умения также очень убедительно доказывает учитель-методист львовской школы Ю. Л. Львова, описывая своё состояние после проведённого, на первый взгляд безукоризненно, открытого урока: «Я их не видела, не чувствовала. Я их потеряла, я не знаю меру их интереса, причастности каждого из них к работе. Это был разгром; было совершенно очевидно, что урок провален, сорван, не состоялся. Урок для урока, урок с детьми не для детей. Урок в никуда. Занятая композицией урока, озабоченная только тем, чтобы успеть сделать всё необходимое, что было намечено, я утратила ощущение состояния ребят, не собрала внимание вокруг каждого из них. Я в буквальном смысле оторвалась от них и преодолевала предполагаемые учебные трудности вне конкретного реального преодоления их каждым учеником».

Необходимо отметить и то, что для успешного решения задачи передачи знания информационный потенциал собеседников обязательно должен совпадать. В случаях его несовпадения нарушается контакт, и связь нельзя назвать в полной мере двусторонней.

Умение учителя децентрироваться – встать в позицию слушающего – позволяет учителю оценить представление учеников о предмете речи, избрать адекватную форму выражения мысли, разнообразные способы передачи содержания высказывания. Речь учителя особенная по отношению к адресату. Учитель использует её как основное средство, позволяющее ему приобщить учеников к своим способам мышления. Неоспоримо, что для того, чтобы объяснение было более эффективным, обсуждение предмета следует начинать на уровне понимания аудитории и вести её к более высокому уровню».

Важна также психологическая готовность учителя при выходе на аудиторию, учет настроения, состояния учеников.

К рассмотрению параметра адресат можно подойти ещё с одной стороны. Чаще говорят о необходимости знания жанра активной стороной. Но это знание важно и для другой коммуникативной стороны. Оно позволяет облегчить понимание речи, ход изложения текстового сообщения, видеть перспективу разворачивания изложения и прогнозировать ход рассуждения, зачастую восстанавливая недостающие звенья. Происходит реконструкция всей картины поступающей информации. Таким образом, учитель должен чётко следовать законам построения жанра и для того, чтобы ученик мог узнать и легко понять речевое произведение.

Социальные роли партнёров – коммуникантов, определяющие нормы и правила поведения в различных ситуациях, – это условие, влияющее на создание речевого произведения, выдвигается К. А. Долининым. На наш взгляд, названное условие также может быть включено как составная часть в параметры автор и адресат.

Фактор прошлого. Объяснительная речь обязательно предполагает события общения, предшествующие данному жанру (коммуникативное прошлое), причём наблюдать это можно с разных сторон.

Во-первых, объяснение нового материала происходит лишь с опорой на уже изученное, что обеспечивает поступательное изучение русского языка «по спирали». Как известно, изучение разделов языка на линейно-ступенчатой основе, принятой в действующей программе, позволяет учителю при введении нового понятия опираться на уже известные детям из предшествующих лет обучения признаки этого понятия, вводить на их основе новые признаки, устанавливая между ними связи. Объяснительная речь не отражает начального этапа познания.

Объяснение в любых науках строится с учетом пресуппозиции. При объяснении явлений русского языка постоянна апелляция к лингвистической пресуппозиции. Формы информации приобретают смысл только при учете прошлого языкового опыта коммуникантов. Но при постоянной работе с классом часть сведений учитель не вербализует, так как эта информация переходит в фоновые знания учащихся. Наличие визуального ряда, общая исходная информационная база участников позволяют максимально уплотнить речь, экономить средства словесного выражения.

Нередко в качестве актуализации фоновых знаний используется, например, указание на таблицу, материал которой известен из предшествующего педагогического общения, или произнесение «ключевого слова». В контактном общении большую роль играют жест и мимика, при этом многие элементы, ясные из ситуации, в сообщении могут быть не названы или заменены местоимениями, например: «От этого (указание на суффикс) зависит написание корня, выбор гласной в нем». Включенность в ситуацию позволяет восстановить недостающие грамматические и семантические компоненты.

Замечено, что тем менее знакомы коммуниканты, тем более ритуализированный характер взаимоотношенй между ними.

Во-вторых, объяснительный монолог не возникает сам по себе. Учебно-познавательная задача, поставленная перед аудиторией, вопрос, возникший на каком‑либо предшествующем этапе урока, объяснение того, что кажется недостаточно понятным, – всё это требует реагирования. Вообще, чтобы пробудить у учеников интерес к задаче урока, необходимо, чтобы она возникла как их собственная задача. Следовательно, объяснительный монолог надо отнести к жанру-реакции( термин Т.В.Шмелевой). Здесь требуются некоторые пояснения, т. к. в большинстве случаев инициатором учебно-научного общения, в частности общения на этапе объяснения нового материала, является все - таки учитель и внешне жанр инициативен( термин Т.В.Шмелевой): учитель начинает общение. Однако для достижения коммуникативного намерения реактивность жанра (во всех случаях, когда она не возникла спонтанно) должна вызываться искусственно, поскольку одним из основных критериев хорошего объяснения является заинтересованность учащихся в получении новых знаний, внутреннее побуждение к учению.

Например, стандартное, клишированное начало: «Ребята, сегодня нам предстоит изучение очень важной темы…» в этом случае может быть заменено на: «Так чем же интересно встретившееся нам предложение?», «Что же это за хитрое слово?», «Вот об этом интересном явлении и пойдет речь сегодня».

В большинстве случаев такую «реактивность» учитель должен продумать заранее и «спровоцировать» в определенной ситуации урока.

Опытный учитель непременно старается сделать момент начала объяснительной речи потребностью самих школьников уяснить что‑либо. В этом случае налицо инициатива адресата. Любое объяснение (не сообщение или комментирование, а именно объяснение) предполагает какое‑то разъяснение, растолкование поставленной задачи. Главное – помочь учащимся увидеть ее, осознать важность и интерес. Чтобы это происходило, учителю необходимо видеть и постоянно искать специально возможности для появления задачи и ее решения:

«Всегда ли в русском языке существовало два числа: единственное и множественное?», «Одинаково ли количество падежей в разных языках?», – «Когда и в связи с чем в русском языке появились беглые гласные о и е?».

Объяснение, следующее формуле «говорю только потому, что по программе вы это должны знать», незнание способов перехода от одного речевого произведения к другому, неумение опираться на уже изученное делает жанр объячнения учителя полностью авторски инициативным, что, естественно, менее эффективно.

В этом проявляется диалогика текста, которую можно представить схематически: исходная точка – данный текст; движение назад – прошлое; движение вперёд – предвосхищение нового текста.

Таким образом, объяснительная речь (и вообще учебная речь) по условиям общения регулярна, многократна и как бы «бесконечна», что предполагает обязательное обращение и к следующему параметру РЖ.

Фактор будущего. Этот фактор предполагает как перспективное будущее, так и ближайшее в виде ответных реакций на объяснительный текст учителя в форме вопросов, реплик, выражения сомнения, согласия.

Психологами доказано, что в процессе мышления нужно хотя бы некоторое предвосхищение неизвестного больше, чем на один шаг вперед, иначе невозможна детерминированность поисков. Объяснение должно быть построено так, чтобы в его процессе находились ответы на возникающие у учеников вопросы.

Отсутствие вопросов должно настораживать учителя. Но и ответ, полностью совпадающий с речью учителя или текстом учебника, показывает прежде всего возможности памяти, запоминания, что, на наш взгляд, тоже является реакцией, но на самом элементарном уровне. Поэтому умение переформулировать какую‑либо мысль учителя, аргументировать какое‑либо положение, привести свои примеры, создать и применить новое в практической деятельности – это реакции более высокого уровня.

Усвоение должно происходить не как единовременный акт, а как постепенный процесс, но весь этот процесс задан, пущен в ход объяснительным текстом учителя, который для этого и существовал. «Высказывание с самого начала строится с учётом возможности ответных реакций, ради которых оно, в сущности, и создаётся», –подчеркивает М. М. Бахтин. Фактор будущего – параметр, проверяющий эффективность РЖ.

Диктум. Под диктумом (термин Ш. Балли) понимается событийная основа высказывания, пропозитивная его часть, предметно-смысловая исчерпанность (по М. М. Бахтину).

Событийная основа объяснительной речи учителя – пропозиция объяснения. Таким же диктумным содержанием могут наполняться и другие жанры и их разновидности (как информативные, так и этикетные, оценочные): бытовое объяснение, спор, экскурсия, оправдание. Например:

«Да я знал, что если после корня стоит суффикс -а-, то в корне пишется тоже -а -, но не понял, что это суффикс. Просто не увидел суффикс».

В приведенном примере диктумное содержание объяснения представлено в речи посредством другого жанра – оправдания.

В условиях урока содержание высказывания может намеренно прятаться учителем в «привнесенный» жанр, который оформляет высказывание. Жанр может подвергаться «переакцентуации» (термин М. М. Бахтина) и транспозиции: объяснение-интервью, объяснение – судебная речь и «пародийно-иронической переакцентуации»: объяснение-реклама, объяснение-кроссворд, объяснение–сказка, объяснение-похвала, объяснение-обман, объяснение-молва («Сегодня по радио говорили, что из русского языка хотят убрать все предлоги. Говорят, что русский язык может обойтись и без них…»). М. М. Бахтин писал, что «речевые жанры вообще довольно легко поддаются переакцентуации, печальное можно сделать шутливо-веселым, но в результате получается нечто новое (например, жанр шутливой эпитафии)»

Использование устойчивых элементов одной жанровой структуры в другой в рамках педагогического дискурса позволяет организовать двустороннее общение, выявляет нестандартный, творческий подход учителя к речевой подготовке.

Если подойти к рассмотрению диктумного содержания с другой стороны, характер диктума влияет на формирование жанровых особенностей. Специфика рассматриваемого нами жанра в диктумном плане – урок со всеми его условиями и обстоятельствами. Урок протекает в определённой обстановке. Официальность обстановки требует строгого отбора средств, постоянного контроля за вербальными и невербальными средствами общения, высокой степени содержательности, научности.

Существенна временная перспектива диктума. В некоторой степени важен в нашем случае такой фактор урока, как полиадресат. Объяснительная речь на индивидуальных занятиях будет иметь определённые отличия, связанные с особенностями конкретного ученика: степенью усвоения им знаний, темпераментом, отношением к предмету и к учителю, т. е. установка будет исключительно на единичное восприятие.

Бытовая объяснительная речь (та же пропозиция), строясь по тем же основным законам, что и учебная, будет отличаться от последней большей непосредственностью, в известной мере свободой формулировок, как правило, меньшей экономией языковых (и невербальных) средств, возможно, меньшей объективностью, более широким спектром возможностей в плане эмоционального выражения, разговорностью:

«Для коржей насыпь на стол полтора стакана муки, положи на нее мягкий маргарин и поруби его ножом, чтобы смешать с мукой. Потом собери все это в "кучку" и в углубление добавь все, что написано в рецепте: желток, соль, воду…Сколько написано, по столько и надо класть. Замеси тесто. Раздели его на части. Когда раскатаешь коржи, проткни их вилкой, чтобы не пузырились. Раскатывай тонко‑тонко. Положи на противень, посыпанный мукой и выпекай при средней температуре. Коржи пекутся быстро, до светло-коричневого цвета. Как только зарумянится – сразу вынимай. Коржей получится много, но они тоненькие, в этом и весь смак».

Языковое воплощение. Как утверждает С. Д. Кацнельсон, «язык вливается в речь не как целостная структура, а фрагментарно, отдельными строевыми элементами, отбираемыми сообразно потребностям сообщения и получающими в речи своё особое специфическое для данного текста построение. Целью речевого общения является не “исполнение” языка, не прямое или косвенное воспроизведение его структуры, а осуществление при посредстве языка сообщения, речевая коммуникация».

Таким образом, под давлением передаваемой информации в соответствии с намерением говорящего выбираются определённые языковые средства для оформления текста определённого жанра. Адекватность выбранного языкового материала очень важна для опознавания, понимания и конструирования произведения определённого жанра, поэтому необходимо исследовать возможности языковой организации для разных целей и ситуаций общения.

Очень важна стилистическая адекватность используемого материала. Общепризнанно, что обучающая речь относится к учебно-научному подстилю научного стиля и характеризуется точностью излагаемых фактов, достоверностью, доказательностью, абстрагированностью понятий, логичностью, доступностью. На уровне научного стиля эти признаки проявляются в употреблении терминов, существительных в единственном числе для выражения обобщённого понятия или совокупности (спряжением называется изменение…), подчинительных союзов, неопределённо-личных и обобщённо-личных предложений и т. д. и в определённой эмотивности. Специфические черты устной объяснительной речи – это также использование обращений, усилительных и ограничительных частиц, междометий, фразеологизмов, сравнений, лексических повторов, слов с суффиксами субъективной оценки. Наблюдаются перестройки грамматической структуры предложений по ходу речи, самокоррекции, самоперебивы, что закономерно, так как отсутствие «устности» приводит к искусственности речи. Эти языковые средства в какой‑то мере отражают и индивидуальные особенности, индивидуальный стиль учителя.

Однако нельзя ограничиться этим уровнем рассмотрения единиц языка, так как языковые единицы, функционируя в тексте, приобретают новые функции, новые признаки.

Основным типом речи в тексте объяснительной речи учителя является рассуждение. Монолог-рассуждение, как правило, достаточно сложен по строению и представляет собой три основные части: тезис, аргументацию, вывод (заключение, обобщение). Однако уже на первый взгляд становится очевидным, что при сохранении общей структуры рассуждения, композиционное наполнение отдельных частей объяснительных монологов неоднородно и выбор зависит от того, что объясняется.

Определим систему типов знаний с точки зрения содержания, характера изучаемого материала. На уроке могут объясняться понятия, закономерности (теоретический уровень), факты (фактологический уровень). Как аспект изучения можно назвать также объяснение знаний о способах деятельности (алгоритмов).

Результативность обучения во многом зависит от сознательного, а не интуитивного понимания учителем всех типов знания с тем, чтобы обеспечить их целенаправленное освоение учениками: формировать умения пользоваться понятиями, видеть и применять выявленные закономерности, а также овладевать широким фактуальным знанием, составляющим базис любой науки.

Остановимся на рассмотрении каждого типа знания.

Любая наука оперирует понятиями, отражающими тот или иной круг явлений. Понятие – логически оформленная мысль о предмете, явлении, в которой систематизированы существенные его признаки. Усвоение понятий составляет основу обучения. Сущность определяемого понятия раскрывается в определении: «Корень – это общая часть родственных слов, в которой заключен общий смысл этих слов» или «Паронимы - это слова, близкие друг другу по звучанию, частично совпадающие по внешней форме, при этом совпадение является случайным, то есть не обусловлено ни значением, ни словообразовательными процессами».

Определяемое понятие в таких дефинициях подводится под родовое, а также указываются признаки, отличающие определяемый предмет от других предметов, относящихся к тому же роду (видовые отличия). Видовое отличие принадлежит только данному виду и отличает его от других видов, входящих в данный род.

Подвести определяемое понятие под родовое – ещё не значит определить его, поэтому не будет являться определением, например, следующее высказывание учителя: «Паронимы - это слова (род), которые мы распознаем в тексте, но при этом, скорее всего, ошибемся в понимании» (не названы видовые отличия).

В учебно-научной речи для выражения отношения «родовое-видовое понятие» используют в качестве связок глаголы есть, называется, является и т. д.: «Каждая часть текста начинается с новой строки и имеет небольшой отступ. Строку с отступом в начале всего текста или его части называют красной строкой».

Логическое определение представляет собой языковую структуру, которая может также состоять из определяемого слова – термина и указания на его функции или строение. Для выражения отношения «понятие и его функция» используют глаголы является, показывает, служит, употребляется и т. д.: «Форма настоящего времени глаголов обычно показывает, что действие происходит в тот момент, когда о нем идет речь».

На начальных этапах обучения для усиления эмоциональной окраски высказывания, для более увлекательного объяснения материала в определении часто используется, например, прием олицетворения: «Первый из падежей– самый главный. Он дает имя предмету, требует ответа на вопросы кто? и что?»

Для выражения отношения «понятие и его строение» используют глаголы состоит, входит (в состав), принадлежат и т. д.: «Предлоги, как и другие служебные части речи, относятся к неизменяемым словам».

Неявные определения могут быть на определенном этапе обучения преобразованы в строгие: «Предлоги помогают именам существительным и местоимениям связываться с другими словами». Для сравнения: «Предлог - это служебное слово, которое связывает слова в предложении и выражает падежное значение слова вместе с окончанием».

Еще один способ введения понятий – разъяснение посредством примера. Этот способ используется тогда, когда уместнее привести пример или ряд примеров, иллюстрирующих данное понятие, чем дать его строгое определение через род и видовое отличие: «Предметность понимается в широком смысле слова. Это и слова, которые называют реальные предметы: стол, дом; это и такие слова, как синева, упругость–качества, свойства, бег – действия, радость–состояние». Такая разновидность неявных определений называется определениями –указаниями: «Служебные части речи – это предлог, союз, частица» или «Парные звонкие и глухие согласные – это б – п, в – ф, г – к…»

Существует также определение понятия в результате выяснения его происхождения (так называемая «этимологизация» понятия): «Слово синтаксис заимствовано в 18 веке из греч. языка. Буквально значит - построение, сочетание, порядок» и определение понятия посредством подбора синонимов: «Префикс – это то же, что и приставка».

При помощи названных структур можно определить большинство понятий. Но в силу, например, возрастных особенностей школьников учитель обращается также к приёмам, заменяющим определения и сходных с ними:описанию, характеристике, сравнению, различению.Они также относятся к неявным определениям.

Кроме логических определений, учитель может создавать и использовать определения, строящиеся по другому принципу, – риторические. Они позволяют развивать логику воображения учащихся, учиться более осознанно и свободно пользоваться богатством русского языка для передачи своих мыслей и чувств.

Использование риторических определений, автор которых выражает своё отношение к предмету речи, его эмоциональное восприятие, позволяет живо, детально, ярко и реально представить предмет высказывания. Безусловно, такого рода определения отличает образность, строятся они на сходстве предметов и явлений, смежности. Приведу примеры определений, созданных по алгоритму (рассмотрение признаков языкового явления → отбор нужных для раскрытия признаков понятия ассоциаций → образная аналогия) вместе с детьми: «Сказуемое – это рельсы, по которым движется мысль в предложении». «Обстоятельство – это азбука Морзе, которая дает нам возможность узнать о времени, условиях, месте, цели совершения каких‑либо действий».

В