Особенности, формы педагогической речи

Педагогическая речь как самостоятельно существующее в профессиональной деятельности учителя явление, как важнейшее условие становления и развития педагогического мастерства имеет свои особенности, то есть такие отличительные свойства и качества, которые определяют ее педагогические сущность и содержание. К ним относятся:

1) публичность;

2) аудиовизуальность;

3) импровизированность.

Говорить публично-значит излагать свои мысли, приводить доводы так, чтобы они нашли отзвук в сознании и сердцах слушателей не только в виде определенных фактов, но и как ценностные ориентации. Публичной является та речь, которая характеризуется обрщенностью к слушателям, она направлена на аудиторию, адресуется конкретным людям. Обращаясь ко всем ученикам в процессе работы с ними, педагог должен видеть каждого в отдельности и индивидуально адресовать ему свои слова. Это обстоятельство требует от учителя владения визуальным контактом, работы с учащимися.

Публичность, направленность педагогической речи на аудиторию как ее важнейшая специфическая особенность обусловливает необходимость:

а)хорошего знания учителем индивидуальных свойств и качеств учащихся, особенностей классного коллектива, умений прогнозировать влияние своих слов на всех в целом и на каждого ученика в отдельности;

б)собственного отношения учителя к тому, о чем он говорит, то есть личностной окрашенности высказываний;

в)умений и навыков организации диалога(даже тогда, когда учитель использует монологическую форму педагогической речи).[12,с.213]

Аудиовизуальность как специфическая особенность педагогической речи означает, что то, о чем говорит учитель, воспринимается учащимися не только на слух, но и видится. На слух воспринимается слово, его значение и интонация (лингвистическая и паралингвистическая знаковая система педагогической речи).Зрительно в процессе речевой деятельности педагога ученики воспринимают мимику и пантомимику учителя, эмоциональную выразительность его поведения, которые сопровождают высказывание(кинетическая знаковая система педагогической речи).

Импровизационность – неотъемлемый элемент педагогического творчества. Многообразие речевых коммуникаций учителя ориентировано на видимого собеседника. Они творятся в ходе непосредственного разговора с учащимися. Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции учащихся, динамика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости – мгновенно перестраиваться.

Формы речевой импровизации могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюминутной потребностью. Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогической импровизации заключается не только и не столько в неожиданности тех или иных реакций учителя, сколько в их оптимальности, результативности.

Думается, что невысокие показатели развития у учителя профессиональной импровизационности в значительной мере связаны с серьезными проблемами в психолого-педагогической подготовке. Даже опытные воспитатели имеют смутное представление о сущности импровизации, переоценивают значение жестокого программирования речевого общения с учащимися, воспринимая их незапланированные реплики, вопросы как досадную помеху и случайность.

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектуальные переживания учителя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях.

Речевая импровизация обеспечивается развитой способностью к концентрации и распределению внимания, богатым воображением, нестандартносью профессионального мышления, языковой раскованностью.

На сегодняшний день основными формами педагогического общения “педагог - ученик” являются:

· монолог

· диалог

· дискуссия

· полилог

Монолог­ – процесс целенаправленного сообщения, сознательного воздействия на людей посредством языка. Общение оратора с аудиторией происходит с определённой целью и в определённой ситуации. Оратор приходит в аудиторию с конкретными целями: информировать слушателей, убедить, побудить у определённым действиям либо развлечь их. В соответствии с этим монологическую речь делят на три основных типа:

· информационная

· убеждающая( или побуждающая)

· развлекательная

Информационнаяречь служит для передачи данных. К разновидностям информационной речи относят различного рода выступления, лекции, отчёты, сообщения, доклады. Передавая определённую информацию, говорящий должен учитывать “разрыв” в знаниях. Поэтому при изложении материала рекомендуется пользоваться достоверной информацией, учитывая причинно- следственную взаимосвязь явлений, и делать это убедительно и выразительно.

Убеждающая или побуждающая речь обращена прежде всего к чувствам, эмоциям слушателя, его опыту. Выделяют политическую речь, речь - призыв к действиям, речь- протест, судебную речь. Основная цель таких речей – заставить слушателя изменить не только свои мысли, но и поступки. Побуждающие речи, как правило, очень выразительны и эмоциональны.

К развлекательным речам относят поздравительные, торжественные, напутственные речи, тосты и анекдоты. Отличительная особенность развлекательной речи – это умение подать информацию таким образом, чтобы у слушателей появилось желание ответить аналогичным образом на поздравление, пожелание. При выборе формы общения следует учитывать тот факт, что сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигнуть 50%, а в некоторых случаях и 80% (это зависит от объёма исходной информации и от её содержания). Также монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой педагогического общения является диалог.
Диалог – это форма речи, при которой происходит общение двух или нескольких лиц.[16,с 213].

Он представляет свободное владение речью, чуткость к невербальным сигналам, способность отличать искренние ответы от уклончивых. В основе диалога – умение задавать вопросы себе и другим. Вместо того чтобы произносить безапелляционные монологи, гораздо эффективнее преобразовать свои идеи в форму вопросов, апробировать их в беседе с коллегами, посмотреть, поддерживают они или нет. Уже сам факт вопроса демонстрирует желание участвовать в общении, обеспечивает его дальнейшее течение и углубление. В диалогических отношениях существуют две формы диалога:

•внутренний

•внешний

Для возникновения внутренней и внешней форм диалога необходимо создание педагогом специальных условий. При создании условий для внутреннего диалога можно проектировать ситуационные задачи следующего характера:

Выбор решения из альтернатив:

o разрешение проблемных ситуаций

o поиск суждений относительно определённого факта или явления

o решение задач неопределённого характера (не имеющих однозначного решения)

o выдвижение гипотез и предположений

Для создания условий внешнего диалога проектируются:

o вопросительный образ общения

o обмен мнениями, идеями, позициями

o дискуссии

o коллективная генерация идей; оппонирование идей, предложений, доказательств

o полифункциональный анализ идей и гипотез

o творческие мастерские.

Выделяют также типы диалогов:

· Информационный

· Интерпретационный

Целью информационного диалога является установление разрыва в знаниях партнёров. Интерпретационный диалог характеризуется приблизительно равными знаниями партнёров, но оценка знаний, их объём, а главное – их эффективность у участников диалога различны.

Существуют определённые правила построения реплик в диалогическом единстве, которые напрямую связаны с его информативностью. Так, порядок слов в русском языке не свободный, а коммуникативно обусловленный: новая информация, как правило, всегда заключается в словах, стоящих в конце предложения. Для речевой коммуникации вредна как недостаточность информации, так и её избыточность. Основное требование к диалогу – конкретность, умеренность в выражении чувств, а следовательно, соблюдение причинно – следственных связей. Проектирование диалогического общения предполагает установку на открытость позиций его участников. Если педагог не занимает открытой позиции, диалог нарушается и носит искусственный характер, возникает несогласование формы и внутреннего содержания общения.

Эффективным способом формирования и, что особенно важно, изменения социальных установок учащихся является групповая дискуссия.[11,с.132]
Дискуссией (лат. Discusso – исследование, рассмотрение, разбор) называется такой публичный спор, целью которого являются выяснение и сопоставление разных точек зрения, поиск, выявление истинного мнения, нахождение правильного решения спорного вопроса. Дискуссия считается эффективным способом убеждения, так как её участники сами приходят к тому или иному выводу. Дискуссия в педагогическом процессе – это обмен мнениями по вопросам в соответствии с более или менее определёнными правилами проведения и с участием всех или только некоторых присутствующих на занятии. При массовой дискуссии все члены, за исключением преподавателя, находятся в равном положении. Здесь не выделяют определённых докладчиков и все присутствуют не только в качестве слушателей. Специальный вопрос обсуждается в определённом порядке, обычно в соответствии со строгим или несколько видоизменённым регламентом занятия, который определяется преподавателем. Групповая дискуссия заключается в обсуждении вопросов специальной выделенной группой перед аудиторией. Как и любая форма обсуждения перед слушателями, она представляет диспут. Цель групповой дискуссии – представить возможное решение проблемы или обсудить противоположные точки зрения по спорным вопросам. Но обычно она не разрешает спора и не склоняет аудиторию к какому- либо единообразию действий. В групповой дискуссии принимает участие от 3 до 8 членов, не считая председателя. Её вариант – диалог –включает только двух участников. Участники должны быть хорошо подготовлены, иметь при себе заметки со статическими и другими необходимыми данными. Они должны обсуждать вопросы непринуждённо, в оживлённой манере, задавая вопросы и делая краткие замечания.
Полилог представляет собой обмен мнениями по какой-либо определённой теме, г.де каждый участник высказывает свою точку зрения. Участники разговора задают друг другу вопросы, чтобы узнать точку зрения собеседника или прояснить непонятные моменты обсуждения. Эта форма общения особенно эффективна в том случае, если возникает необходимость разъяснить какой- либо вопрос, осветить проблему.[13,с 503]

Импровизационность – неотъемлемый элемент педагогического творчества. Многообразие речевых коммуникаций учителя ориентировано на видимого собеседника. Они творятся в ходе непосредственного разговора с учащимися. Спонтанно возникающие ситуации, сиюминутные реакции учащихся, динамика общения с ними побуждают педагога соответственно модифицировать свое речевое поведение, при необходимости – мгновенно перестраиваться.

Формы речевой импровизации могут быть самыми разными, начиная от вопроса, стимулирующего интерес к совместной деятельности, шутки, снимающей нервное напряжение, кончая пространным монологом, необходимость в котором продиктована сиюминутной потребностью. Имеют значение и произносимые слова, мимика, пантомимика, сопровождающие их. Сила педагогической импровизации заключается не только и не столько в неожиданности тех или иных реакций учителя, сколько в их оптимальности, результативности.

Думается, что невысокие показатели развития у учителя профессиональной импровизационности в значительной мере связаны с серьезными проблемами в психолого-педагогической подготовке. Даже опытные воспитатели имеют смутное представление о сущности импровизации, переоценивают значение жестокого программирования речевого общения с учащимися, воспринимая их незапланированные реплики, вопросы как досадную помеху и случайность.

Внутренняя, субъективная, и внешняя, объективная, стороны педагогической импровизации взаимосвязаны. Культура импровизации выражается в том, что эмоциональные и интеллектуальные переживания учителя находят адекватное выражение в речевом поведении. Решающую роль играют профессиональная эрудиция и опыт. Поэтому педагогическая импровизация трактуется как механизм трансформации знаний, убеждений, техники в творчестве, профессиональных действиях.

Речевая импровизация обеспечивается развитой способностью к концентрации и распределению внимания, богатым воображением, нестандартносью профессионального мышления, языковой раскованностью.

1.3 Коммуникативное поведение педагога и требования к качествам его речи

Успешная реализация самопрезентационной, мотивационной и психотерапевтической функции предполагает достаточно высокую культуру речи поведения учителя. Качественный уровень коммуникативного взаимодействия с учащимися зависит от того, насколько его речевые коммуникации соответствуют нормам и правилам педагогической этики и этикета, отличаются умелой импровизационностью, диалогизмом и экспрессивностью. Рассмотрим названные детерминанты речевого поведения учителя более детально.

Существенным признаком культуры поведения любого человека является следование речевому этикету, т.е. использование системы национально-специфических стереотипов, устойчивых форм общения, предназначенных для установления и поддержания контактов и избранной тональности.

Нравственную основу речевого поведения учителя составляет гуманизм, вежливое, уважительное, терпимое отношение к личности школьника независимо от его возраста, успеваемости и поведения.[10,с.21]

Известно значение «речевой настройки» в установлении контактов между собеседниками. Обмен мало значимыми на первый взгляд вопросами и репликами о здоровье, настроении, погоде и т.п. позволяет присмотреться друг к другу, почувствовать эмоциональное состояние, адекватно воспринимать коммуникативную ситуацию и выбрать нужную тактику общения.

Жестокое, стереотипное программирование учебно-воспитательного взаимодействия характерно ролевому, официальному уровню общения.

Традиционная дидактика предписывает учителю строго определенным образом начинать урок, советуя всемирно экономить время. Например, Ю.Б.Зотов рекомендует входить в класс с улыбкой, с рабочим настроением и вовлекать всех учащихся в работу. Н.М.Яковлева и А.М.Сохор ориентируют начинающихся учителей на проверку отсутствующих, выяснение причин отсуствия, заботу о порядке в классе и одежде учащихся, о правильном положении за партой.

Одна-две минуты, затраченные на фатический (Р.Якобсон), т.е. облегчающий, способствующий контактированию, диалог, нельзя оценивать как пустую трату драгоценного времени. Это скорее элементарное требование педагогического этикета, имеющее серьезный психологический смысл.

Педагогический этикет обязывает учителя к конкретной адресованности речи. Неопределенная обращенность транслируемой информации затрудняет слушателям ее восприятие как личностно значимой.[3,с.55]

Профессионально важно умение учителя этически грамотно формулировать вопросы, отвечать и пояснять ответы, высказывать личное мнение – положительное, отрицательное, нейтральное, побуждать к определенной деятельности, выражать эмоции – согласие, несогласие, радость, огорчение, организовывать диалог таким образом, чтобы взаимодействие с учащимися естественно и непринужденно перерастало официальные рамки, трансформируясь в межличностное общение.

Принципиальное значение имеет культура волеизъявления учителя. Для учителя норма – не прямое требование, а приглашение, просьба, совет, пожелание и т.д.

Важной характеристикой вербального и невербального поведения учителя является стиль речи. В социолингвистике различают две его основные разновидности: официальны, предназначенный для делового общения, и неофициальный, обиходно-разговорный, располагающий к установлению межличностных контактов.[1,с.30]

С годами у каждого педагога складывается свой стиль речевого поведения, соответствующий его творческой индивидуальности. Это проявляется в определенной манере самовыражения – лексике, интонации, мимике, пантомимике. Однако профессиональный этикет обязывает к речевой дисциплине, неукоснительному соблюдению литературных норм, налагает категорический запрет на использование диалектизмов, вульгаризмов и в формальном, и в неформальном общении с детьми.

Среди требований к речи педагога выделяются:

Правильность – соответствие речи языковым нормам. Педагогу необходимо знать и выполнять в общении с детьми основные нормы русского языка: орфоэпические нормы (правила литературного произношения), а также нормы образования и изменения слов.

Точность – соответствие смыслового содержания речи и информации, которая лежит в ее основе. Особое внимание педагогу следует обратить на семантическую (смысловую) сторону речи, что способствует формированию у детей навыков точности словоупотребления.

Логичность – выражение в смысловых связях компонентов речи и отношений между частями и компонентами мысли. Педагогу следует учитывать, что именно в дошкольном возрасте закладываются представления о структурных компонентах связного высказывания, формируются навыки использования различных способов внутритекстовой связи.

Чистота – отсутствие в речи элементов, чуждых литературному языку. Устранение нелитературной лексики – одна из задач речевого развития детей дошкольного возраста. Решая данную задачу, принимая во внимание ведущий механизм речевого развития дошкольников (подражание), педагогу необходимо заботиться о чистоте собственной речи: недопустимо использование слов-паразитов, диалектных и жаргонных слов.

Богатство – умение использовать все языковые единицы с целью оптимального выражения информации. Педагогу следует учитывать, что в дошкольном возрасте формируются основы лексического запаса ребенка, поэтому богатый лексикон самого педагога способствует не только расширению словарного запаса ребенка, но и помогает сформировать у него навыки точности словоупотребления, выразительности и образности речи.

Уместность – употребление в речи единиц, соответствующих ситуации и условиям общения. Уместность речи педагога предполагает, прежде всего, обладание чувством стиля. Учет специфики дошкольного возраста нацеливает педагога на формирование у детей культуры речевого поведения (навыков общения, умения пользоваться разнообразными формулами речевого этикета, ориентироваться на ситуацию общения, собеседника и др.).

Также большую роль в педагогическом общении играет такт. Педагогический такт–это мера педагогически целесообразного воздействия учителя на учащихся, умение устанавливать продуктивный стиль общения. Педагогический такт не допускает крайностей в общении со школьниками.[14,c.26]