Особенности формирования профессиональной культуры молодежи

Оглавление

Введение.................................................................................................................................... 3

Глава I. Теоретико-методологический анализ взаимосвязи профессионального образования и профессиональной культуры молодёжи................................................................................ 7

1.1. Феномен образования в отечественной и зарубежной науке: основные подходы 7

1.2. Образование как социальный институт: сущность, функции, проблемы............ 24

1.3. Профессиональное образование как предмет исследования.................................. 29

1.4. Особенности формирования профессиональной культуры молодежи................. 34

Глава II. Влияние профессионального образования на формирование профессиональной культуры молодёжи................................................................................................................................. 44

2.1. Сравнение студентов начальных и выпускных курсов.......................................... 44

2.1.1. Основные социально – демографические характеристики респондентов.... 44

2.1.2. Нравственные позиции личности студентовпервого года обучения и выпускных групп 45

2.1.3. Ценностные ориентации студентов первого года обучения и выпускных групп 47

2.2. Особенности профессионального выбора............................................................ 50

2.3. Взаимосвязь профессионального образования и профессиональной культуры.. 54

2.3.1. Факторы, влияющие на интерес молодых людей к учебе............................... 54

2.3.2. Динамика профессиональной культуры студентов в процессе получения профессионального образования..................................................................................................................... 61

Заключение............................................................................................................................. 66

Список использованных источников и литературы.......................................................... 69

Приложения............................................................................................................................ 73

Введение

Одной из важнейших закономерностей развития современного общества является тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и постоянного совершенствования системы образования. Особенно хорошо это проявляется в переходные периоды, когда общество, преодолевая кризис, изыскивает новые пути, преобразовывает все стороны своей жизни. Институт образования в этом случае не исключение.

Образование должно соответствовать требованиям современного мира. Оно призвано решать проблемы, возникающие в связи с глубоким преобразованием мира труда, с новыми требованиями, которые работодатель предъявляет к молодому специалисту. Образование должно предвидеть их и предвосхищать.

Для России традиционна ступенчатая система образования: дошкольное воспитание и образования, общеобразовательная школа, профессионально-техническое образование, среднее профессиональное образование, высшее образование, послевузовское образование и переподготовка специалистов.

Такое многообразие ступеней позволяет наблюдать отсутствие преемственности между различными образовательными уровнями. Разрыв между ними негативно сказывается и на состоянии каждой подсистемы, и на учащихся, образ жизни которых нередко оказывается расколотым в сфере их образования и воспитания.

Это приводит к значительным трудностям адаптационного периода в рамках каждой из подсистем образования. Выпускники школ очень трудно адаптируются к условиям жизни в учебном заведении профессионального образования. Молодые специалисты не всегда удачно «вливаются» в трудовые коллективы и занимают свою «нишу» в профессиональном сообществе.

Причинами таких проблем выступают стремления и школы, и учебных заведений профессионального образования решать, в первую очередь, свои проблемы, не учитывая особенности других участников образования.

Следовательно, в основе нормального функционирования образования как социального института лежит удовлетворение потребностей в обучении, воспитании, социализации, профессиональной подготовке, имеющих как индивидуально-личностный, так и общественный характер.

На сегодняшний день у большого числа учащихся профессиональных учебных заведений нет ощущения принадлежности к профессии, которую они выбрали. Социологическое исследование, проведенное в 2008-2009 г.г. доцентом ММА им.И.М.Сеченова Шуруповой Р.В. и преподавателем Антоновым С.А., подтверждают это[1]. По их данным, довольно большой процент обучающихся (примерно 50 %) не очень ясно представляет себе суть будущей профессии и не планирует в будущем работать по выбранной специальности, что говорит о потраченных впустую материальных и людских ресурсах, времени и бюджетных деньгах, ушедших на их подготовку.

Студенты младших курсов с трудом адаптируются в учебном заведении, многие требования, нормы и ценности будущей профессии не понятны им и вызывают явное или скрытое раздражение.

Предполагается, что в процессе получения профессионального образования у учащихся произойдет «перелом» сознания. Вовлечение молодых людей в учебный процесс, как теоретический, так и практический, сформирует необходимые профессиональные навыки, знания, умения, а также нормы и ценности, то есть то, что составляет профессиональную культуру специалиста.

Поставленная проблема потребовала обращения к ряду научных источников, среди которых работы С.А.Антонова, Е.В.Буйло, И.А.Винтина, Ю.Р.Вишневского, Н.В.Вишневской, Е.Д.Вознесенской, В.И.Добренькова, Л.В.Елагиной, Г.Е.Зборовского, Ф.К.Каникова, В.Кербера (в переводе Л.А.Пигиной), В.А.Козлова, Д.Л.Константиновского, Н.А.Матвеевой, Е.Л.Могильчак, В.Я.Нечаева, Л.С.Онокой, А.М.Осипова, А.В.Петровского, К.Н.Поливановой, М.Ю.Попова, В.Г.Рындак, А.В.Соколовой, О.В.Трунькиной, Ю.В.Шаронина, Е.А.Шуклиной, Р.В.Шуруповой, Ф.А.Хохлушкиной, Г.А.Чередниченко и др. Их работы и исследования посвящены проблемам как в сфере образования в целом, так и в сферах различных уровней профессионального образования. В то же время крупных монографических исследований, посвященных социологии среднего профессионального образования, на сегодняшний день нет. Г.Е.Зборовский, давая объяснение этому факту, перечисляет ряд причин: несамостоятельность среднего профессионального образования в системе профессионального образования, его характерное «срединное» положение между школой и вузом – «не на входе и не на выходе» из системы образования в целом[2].

Цель исследования: определить, как получение профессионального образования влияет на формирование профессиональной культуры молодежи.

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность, функции и особенности образования как социального института.

2. Рассмотреть феномен формирования профессиональной культуры молодежи в процессе получения профессионального образования.

3. Определить нравственно-этические и профессиональные требования к медицинским работникам.

4. Изучить нравственные позиции студентов первого года обучения и выпускных групп. Сравнить их.

5. Определить ценностные ориентации студентов первого года обучения и выпускных групп. Сравнить их.

6. Охарактеризовать мотивации молодых людей, связанные с выбором профессии медицинского работника.

7. Изучить, от чего зависит интерес молодых людей к учебе.

8. Определить, как изменяется профессиональная культура студентов в процессе получения профессионального образования.

Объект исследования: обучающиеся Асбестовского филиала ГБОУ СПО «Свердловский областной медицинский колледж». Метод отбора сплошной.

Предмет исследования: влияние профессионального образования на профессиональную культуру молодежи.

Исследовательская работа состоит из введения, двух параграфов, заключения, списка литературы (41 наименование) и семи приложений. Объем работы составляет 128 страниц.

Глава I. Теоретико-методологический анализ взаимосвязи профессионального образования и профессиональной культуры молодёжи

1.1. Феномен образования в отечественной и зарубежной науке: основные подходы

Образование относится к числу тех реальных явлений и процессов общественной жизни, которые привлекают пристальное внимание целого ряда социальных и гуманитарных наук. Чем больше образование распространялось в мире, в отдельных странах, тем значительнее - и количественно, и качественно - становились его научные исследования. Их осуществление в рамках тех или иных наук означало формирование различных подходов к изучению образования. Мы рассмотрим следующие подходы: философский, педагогический, психологический, социологический.

Философский подход к образованию оформился в границах особой отрасли знания - философии образования. По поводу определения ее предмета до сих пор продолжаются дискуссии.

Одни авторы считают, что философия образования является прикладной философией, т.е. общие принципы и положения философии применяются для анализа самых различных сторон и ипостасей образования, рассматриваемого и как система, и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как социальный институт. Об этом говорилось рядом авторов в ходе заседания «круглых столов», проведенных редакциями журналов «Вопросы философии» и «Педагогика» в 1992, 1995, 1999 гг. и посвященных исключительно проблематике философии образования[3].

Есть другая точка зрения на философию образования, которая отрицает её статус как особой отрасли знания. Сторонники этой точки зрения утверждают, что содержание философии образования в основном совпадает с теоретико-методологической проблематикой педагогической науки. Сторонниками этой позиции являются преимущественно ученые – педагоги.

В рамках еще одного подхода к пониманию философии образования она рассматривается как самостоятельная область научных знаний, предметом которой являются закономерности функционирования и развития сферы образования во всех её аспектах – ценностно-целевых, системных, процессуальных и результативных[4].

Можно отметить, что такая точка зрения на понимание философского подхода к образованию оказывается наиболее близкой к социологическому подходу, что позволяет анализировать связь между ними как соотношение общего и специального. Точно также можно определить связь между философским и педагогическим, философским и психологическим, философским и экономическим подходами к образованию.

Тесные взаимоотношения между названными выше подходами обусловливаются, прежде всего, возможностями философии образования характеризовать само образование как сферу и общественной, и индивидуально-личностной жизнедеятельности. «Философия образования рассматривает наиболее общие проблемы сущего и должного в весьма специфической и в то же время «вечной» сфере общественной жизни любой страны: сфере воспроизводства и качественного преобразования человеческих ресурсов социально-экономического и социокультурного, нравственного прогресса, с одной стороны, и, что еще важнее, в сфере удовлетворения естественных и постоянно меняющихся образовательных потребностей личности, с другой»[5].

Использование философского подхода к образованию дает понимание основных направлений и перспектив его развития, без чего нельзя выстроить ни стратегию, ни практику, ни политику в этой сфере общественной и личной жизни. Применение философского подхода к образованию позволяет выявить существо такого важнейшего явления современности, как единое мировое образовательное пространство, без осмысления интеграции с которым вряд ли можно рассчитывать на сколько-нибудь заметные достижения в области обучения, воспитания, социализации, развития личности[6].

В трудах и эпосах древнегреческих, римских, византийских, восточных философов и мудрецов (Платона, Аристотеля, Плутарха, Гераклита, Сенеки, Квинтилиана, Варлаама, Иоанна Дамаскина, Авиценны, Конфуция) можно найти бесценные мысли о воспитании и образовании.

Демокрит писал: «Хорошими людьми становятся скорее от упражнения, нежели от природы... воспитание перестраивает человека и создает природу»[7].

Сократ видел верный путь проявления способностей человека в самопознании: «Кто знает себя, тот знает, что для него полезно, и ясно понимает, что он может и чего он не может»[8]. В поисках истины многие руководствуются сократовским тезисом: «Я знаю, что я ничего не знаю».

Аристотель высоко ценил миссию воспитателя: «Воспитатели еще более достойны уважения, чем родители, ибо последние дают нам только жизнь, а первые - достойную жизнь»[9].

До сих пор актуален принцип, сформулированный Конфуцием: «Учиться и время от времени повторять изученное»[10].

Сенека считал, что образование должно формировать самостоятельную личность: «Пусть говорит он (ученик) сам, а не его память»[11].

В следующих классических трудах воплотились педагогические идеи и наставления. Это - трактаты Конфуция «Беседы и суждения», Плутарха «О воспитании», Квинтилиана «Ораторское образование», Авиценны «Книга исцеления», Аверроэса «Система доказательств», «Опыты» Монтеня.

Педагогический подход сформировался в XVII —XIX вв. в работах Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, А. Дистервега и других, в том числе отечественных педагогов К. Д. Ушинского, Н.И. Пирогова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Л.Н. Толстого.

Весь период зарождения педагогических идей и взглядов сопровождался возникновением новых форм педагогической мысли, обновлением взглядов на природу и практику обучения и воспитания человека.

Так, немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571-1635) разработал содержательное понятие образования и соответствующую методологию, установив критерии педагогических исследований.

Почти одновременно Я.А. Коменский (1592-1670) попытался привести в систему и обосновать объективные закономерности воспитания и обучения. Он руководствовался как богатым педагогическим опытом различных стран, так и своим собственным. Эти изыскания воплотились в сочинении «Великая дидактика».

В трактате проводится мысль о том, как поставить знание закономерностей и принципов организации педагогического процесса на службу педагогической практики. Ученый рассматривает следующие стадии обучения - автопсия (самостоятельное наблюдение), автопраксия (практические действия), автохресия (применение полученных знаний и умений),

автолексия (умение рассказать о результатах своего труда), а также момент соответствия ступеней образования возрасту человека. Весь труд Коменского освещен верой в расцвет человеческой личности: «Человек есть самое высшее, самое совершенное, самое превосходное творение». Фундаментальной идеей педагога является пансофизм, то есть обобщение всех знаний, накопленных культурой и цивилизацией. Необходимо распространение последних среди всех людей, независимо от социальной, расовой и религиозной принадлежности. А эта задача должна осуществляться посредством обучения и воспитания[12].

Коменский впервые обосновал принципы обучения и воспитания, создал стройную систему всеобщего образования, разработал классно-урочный способ обучения в школе (который и сейчас применяется во многих странах мира). Поэтому Я.А. Коменского называют родоначальником педагогической науки.

В период с XVII по XVIII век наметился этап генерирования новых педагогических идей из опытно-экспериментальных, инновационных для того времени школ. В истории развития педагогической мысли этот факт связан с именами И. Песталоцци (1746-1827), И. Гербарта (746-1841), Ф.Фребеля (1782-1852), А. Дистервега (1790-1866).

В условиях экспериментальной школы И. Песталоцци проверял программу обучения и воспитания бедняков, искал ее психологические источники. Он разрабатывал метод элементарного образования, развивающий способности ребенка через систему упражнений. В процессе разработки основ образования И. Песталоцци предлагал ориентироваться на знание психологии.

В педагогическом сочинении «Воспитание человека» Ф. Фребель сформулировал законы воспитания. Он видел предназначение последнего в выявлении и развитии творческого начала человека.

В знаменитом сочинении «Общая педагогика» И. Ф. Гербарт настаивал на суверенности педагогической науки, концентрируя внимание на методологическом инструментарии педагогики как науки. Для него были неприемлемы как крайности эмпирики, так и философии. И. Ф. Гербарт писал: «Было бы лучше, если педагогика как можно точнее сама разработала свои собственные понятия и больше поощряла самостоятельное мышление, чтобы стать центром отдельной области мышления и не быть на задворках других наук»[13]. И. Ф. Гербарт во многом определил дальнейшее развитие педагогики XIX века, где ведущую роль сыграла разработанная им дидактика. Он впервые развил идею воспитывающего обучения, введя разделение на учение и преподавание, раскрыл логику учебного процесса, или «естественную последовательность» в виде формальных ступеней. И.Ф. Гербарт ввел новое определение методов обучения (описательного, аналитического, синтетического) и соотнес их с последовательностью учебного процесса. Он предложил практические способы нравственного воспитания (сдерживающий, направляющий, нормативный, взвешенно-ясный, морализаторский, увещевающий) и свод рекомендаций, учитывающих индивидуальность человека[14].

А. Дистервег сформулировал и раскрыл два взаимосвязанных принципа обучения и воспитания - природосообразности и культуросообразности. Он ввел следующие дидактические правила - ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика.

Великий русский педагог К.Д. Ушинский писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях»[15]. Он советовал педагогам «изучать сколь возможно тщательно физическую и душевную природу человека вообще, изучать своих воспитанников и окружающие обстоятельства», вести «истории воспитания» каждого ученика. Его высказывания об изучении детей стали крылатыми, являются источниками в современной постановке вопросов образования.

Л.Н. Толстой требовал бережного отношения к ребенку, постоянного его изучения. Без этого невозможно воспитывать подрастающее поколение, утверждал великий гуманист.

Большое внимание к проблемам образования мы видим в трудах таких видных русских педагогов-психологов, как А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт. Эти ученые не просто призывали к изучению детей, но и разрабатывали методы изучения, давали рекомендации по их применению. Так, А.Ф. Лазурский внес большой вклад в разработку метода наблюдения за поведением детей, а также обосновал метод естественного эксперимента. П.Ф. Лесгафт требовал всестороннего изучения детей для того, чтобы правильно использовать воспитательные средства.

Глубоко, многосторонне подошел к решению проблемы А.С. Ма-каренко: «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, - писал он, - а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания»[16].

Этой мыслью Макаренко А.С. подчеркивал важность воспитывающей функции изучения школьников. Знания о ребенке не должны лежать мертвым грузом, они должны служить практическому воспитанию школьников.

В.А. Сухомлинский утверждал: «Знать ребенка - эта та самая главная точка, где соприкасаются теория и практика педагогики...»[17].

Современные учителя-исследователи (Лысенкова С.Н., Ильин Е.Н., Шаталов В.Ф., Щетинин М.П. и др.) продолжают лучшие традиции отечественной педагогики. В основе их практической деятельности - глубокое изучение учащихся.

Значительный интерес к различным аспектам образования проявляется в психологических исследованиях, прежде всего, в возрастной психологии и психологии развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, К.Д. Ушинский и др.). Здесь образование определяется как важное условие непрерывного развития личности, где возрастные периоды последовательно сменяют друг друга.

Особо следует отметить в этом плане идеи Л.С. Выготского[18]. В работах Выготского подробно рассмотрена проблема соотношения роли созревания и обучения в развитии высших психических функций ребёнка. Так, он сформулировал важнейший принцип, согласно которому сохранность и своевременное созревание структур мозга есть необходимое, но недостаточное условие развития высших психических функций.

Главным же источником для этого развития является изменяющаяся социальная среда, для описания которой Выготским введён термин социальная ситуация развития, определяемая как «своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Именно это отношение определяет ход развития психики ребёнка на определённом возрастном этапе.

Выготский предложил новую периодизацию жизненного цикла человека, в основу которой легко чередование стабильных периодов развития и кризисов. Кризисы характеризуются революционными изменениями, критерием которых является появление новообразований. Причина психологического кризиса, по Выготскому, кроется в растущем несоответствии между развивающейся психикой ребёнка и неизменной социальной ситуацией развития, и именно на перестройку этой ситуации направлен нормальный кризис.

Таким образом, каждый этап жизни открывается кризисом (сопровождающимся появлением тех или иных новообразований), за которым следует период стабильного развития, когда происходит освоение новообразований.

Существенным вкладом в педагогическую психологию является введённое Выготским понятие «зона ближайшего развития». Зона ближайшего развития - «область не созревших, но созревающих процессов», объемлющая задачи, с которыми ребёнок на данном уровне развития не может справиться сам, но которые способен решить с помощью взрослого; это уровень, достигаемый ребёнком пока лишь в ходе совместной деятельности с взрослым[19].

Обратимся теперь к социологическим интерпретациям образования. Рассмотрим данный феномен в рамках макросоциологического и микросоциологического подходов. Для этого проанализируем некоторые теории и концепции представителей классического и современного этапов развития социологии.

С точки зрения макросоциологического подхода образование рассматривали: О.Конт, Г.Спенсер, Э.Дюркгейм, П.Сорокин, и т.д. Рассмотрим взгляды некоторых из них.

Начнём с творчества Огюста Конта. Проблемы образования рассматривались им в связи с проблемами воспитания, то есть, образование должно было способствовать всеобщему воспитанию. Конт считал, что образование, в первую очередь образование пролетариата, должно способствовать реформированию капиталистического общества. При этом необходим отказ от церковного образования, существовавшего тогда.

Образование должно стать светским массовым. Основным средством для изменения характера и направленности образования и воспитания должно стать использование принципов позитивизма и реализации положений позитивной политики[20].

Французский социолог считал, что необходимо распространение в массах реальных знаний. На базе широкого народного образования станет возможным взаимодействие между пролетариатом и философами, без которых, по убеждению Конта, позитивного общества не создать.

Под массовым образованием социолог имел в виду начальное образование, дающее не только элементарные знания, но и необходимые профессиональные навыки и умения. При этом, проблема образования ставилась Контом только в отношении пролетариата. Остальные классы и социальные слои им в расчет не принимались[21].

Всё образование человека делится Контом на две части: «Самопроизвольное» и «систематическое». Первое связано с обучением и социализацией в семье и завершается к началу половой зрелости. Вторая часть требует школьного преподавания в специализированных учебных заведениях педагогами-профессионалами.

Содержание второй части составляет преподавание шести основных дисциплин: математики, астрономии, физики, химии, биологии, социологии. Основную роль в развитии образования должна играть социология как самая конкретная наука. Преподавание не должно испытывать на себе влияния каких-либо официальных доктрин или правительства[22].

В социологии Огюста Конта были определены важные идеи развития образования: его структура, процесс массовизации, роль государства в его развитии, соотношение светского и религиозного образования. Эти идеи оказались достаточно плодотворными для дальнейшего развития образования.

В XIX столетии на фоне бурного развития науки и техники, промышленного производства, политических изменений, трансформации социальной структуры общества, как никогда ранее, остро встал вопрос о необходимости введения такого типа образования, которое бы ориентировалось не столько на классические образцы, сколько учитывало современные достижения и потребности общества. Как никто другой, идеалы реального и утилитарного образования отстаивал Г. Спенсер.

Великий английский ученый-эволюционист, один из основоположников позитивизма Герберт Спенсер (1820–1903) был «властителем дум» многих поколений философов и естествоиспытателей, социологов и политологов, психологов и педагогов. В Англии Спенсер находился в эпицентре бурного развития буржуазных отношений, стремительного прогресса науки и техники, обострения социально-экономических противоречий, роста классовых антагонизмов, становления личных свобод, кризиса традиционной системы образования. Встав на многотрудный путь ученого, он попытался осмыслить разворачивающиеся вокруг него противоречивые процессы, выработать упорядоченную систему взглядов, которая смогла бы помочь человечеству разобраться в происходящих катаклизмах и указать путь к процветанию и богатству, свободу и счастью. В 1861 г. Спенсер издал книгу «Воспитание умственное, нравственное и физическое», в которой собрал опубликованные ранее в журналах статьи, посвященные педагогическим проблемам[23].

Философские и научные взгляды Спенсера определили его подходы к постановке и решению вопросов образования. Для Спенсера весь мир, природа, общество и каждый человек являют собой органическую эволюционирующую целостность. Каждый новый шаг эволюции ведет к усложнению системы, элементы которой, дифференцируясь и объединяясь с другими, образуют все более тонкое приспособление людей к их естественной и культурной среде. Приспособление человека осуществляется за счет его индивидуального психического и физического развития: укрепления здоровья, усвоения знаний, формирования привычек, развития способностей и т.п. Решение этих задач не возможно без образования.

Спенсер – последовательный и непримиримый критик классического образования, которое, его мнению, лишено реального жизненного содержания, и схоластического книжного обучения, сообщающего школьникам готовые истины и требующего их механического заучивания. Образование, по его убеждению, должно приносить практическую пользу, обеспечивать развитие индивидуальности каждого человека.

Спенсер обращает внимание на то, что усвоение нужных и полезных знаний должно одновременно способствовать умственному развитию человека, ибо знания могут быть значимы как условия для осуществления той или иной деятельности, а также как упражнения, влияющие на развитие умственной дисциплины человека, его мышления. «Было бы высшим противоречием прекрасному порядку в природе, – пишет он, – если б один род занятий предназначен был для приобретения сведений. А другой служил бы лишь умственной гимнастикой»[24].

Для Спенсера идеалом является научное образование, приучающие мыслить, сообщающее знание независимое от общественного мнения, постоянное, касающееся всего человечества во все времена, служащее самой надежной основой осуществления людьми любого вида деятельности. Книга Спенсера «Воспитание: умственное, нравственное и физическое» сыграла огромную роль в критике традиционного образования, в разработке модели школы, приближенной к потребностям и интересам ребенка, ориентированной на подготовку его к жизни в обществе. Педагогические идеи Спенсера оказали огромное влияние на Д. Дьюи, О. Декроли Э. Кей, М. Монтессори, К.Н. Вентцеля и многих других выдающихся представителей реформаторской педагогики рубежа XIX – XX вв.

Одним из основоположников социологии образования считается Эмиль Дюркгейм. Идейно-теоретическими источниками научной и педагогической деятельности Дюркгейма служили концепции Просвещения, в частности концепции Монтескье, Кондорсе, Руссо, а также Сен-Симона и Конта. Большое влияние на него также оказали этика Канта, психология народов Вундта, некоторые идеи немецкой исторической школы права. В 1902 г. Дюркгейм был приглашен в Сорбонну на должность профессора кафедры науки о воспитании, которой начал руководить с 1906 г. В 1913 г. кафедра была переименована в кафедру науки о воспитании и социологии.

После переезда в Париж Дюркгейм в течение 15 лет занимался преподаванием, разработкой социологических проблем морали, воспитания и образования. В последующем, его теории и идеи были опубликованы в следующих работах: «Образование и социология» (1922), «Моральное воспитание» (1925), «Эволюция педагогики во Франции» (1938), «Уроки социологии» (1960).

Борясь за секуляризацию школьного и университетского образования, за освобождение общественной и интеллектуальной жизни от церковного влияния, Дюркгейм неизменно выступал против повсеместного засилья клерикалов и внес немалый вклад в обоснование политики отделения церкви от государства и школы от церкви, увенчавшейся принятием соответствующего закона в 1905 г[25].

Отвергая революцию, Дюркгейм призывал к организации профессиональных корпораций, предназначенных, с его точки зрения, улучшать общественную мораль, и к реформе образования.

Профессиональные корпорации, охватывающие целые отрасли труда, объединяющие капиталистов и рабочих в единый общественный орган и разрешающие все проблемы, как данной профессии, так и взаимоотношений с другими профессиональными объединениями, должны были, по мысли Дюркгейма, помогать правительству в деле урегулирования общественных проблем и регламентации всех видов человеческой деятельности.

В соответствии со своей концепцией Дюркгейм рассматривает образование в тесной связи с потребностями социального развития, общественного разделения труда и достижения органической солидарности в обществе[26]. В работах Дюркгейма тесно переплелись институционализм и функционализм.

В первом случае образование рассматривается как социальный институт. Функционализм же проявляется у социолога при рассмотрении образования с точки зрения выполнения ими определенных функций в обществе. Главной среди них является направленность этих институтов на достижение социальной солидарности, обеспечение в обществе согласия, порядка.

Ещё одним крупным социологом, интересующимся проблемами образования, был Питирим Сорокин. При создании своей теории социальной мобильности социолог большое внимание уделял анализу образования и его учреждений (школа, университет), рассматривал их среди главных факторов вертикальных социальных перемещений. Школа изучалась им также и как значимый механизм общественного контроля социальной циркуляции. При анализе социальных функций школы (тестирующая, селекционирующая, дистрибутивная) он приходит к выводу, что образование усиливает социальные различия в обществе.

На микросоциологическом уровне обратимся к феноменологической социологии.

Представители этого направления исследуют, прежде всего, повседневный мир. Это та область реальности, где живут, действуют, чувствуют люди. Следовательно, социальный мир – мир деятельности людей, который они наделяют субъективным смыслом.

А.Щюц, А. Грин, А. Поллард, Д. Харгривс, и др. продемонстрировали возможности использования феноменологии в социологии образования.

Альфред Щюц рассматривает мир как интерсубъективную реальность, в которой человек социализируется с помощью своего окружения: учителей, родителей, политиков. Ребенок соотносит свой жизненный опыт с поведением других людей, рассматривая своих родителей, учителей, политиков с позиций непосредственного опыта. Знания, с точки зрения Щюца, представляют собой взаимодействие прошлого и настоящего, в процессе которого формируется сознание. Таким образом, делает вывод Щюц, при исследовании образования всегда необходимо учитывать взаимодействие субъектов образовательного процесса и агентов, влияющих на этот процесс.

Д. Харгривс рассматривает действия учителей и учеников по отношению друг к другу[27]. Учителя интерпретируют поведение учеников и на основе этого вырабатывают свое собственное поведение по отношению к ним. Ученики, в свою очередь, также анализируют действия учителей и выстраивают свою стратегию поведения. Между учителями и учениками на основе выработанных стратегий происходят взаимодействия. Если представления учеников и учителей друг о друге совпадают, то наступает ситуация согласия, в противном случае – разногласия. Но в основном, преобладает ситуация псевдосогласия.

А. Поллард исследует взаимодействия между учениками и учителями. Он говорит о том, что существует я-концепция учителей, т.е. знания учителей об учащихся (стереотипные, опытные) и я-концепция учащихся, т.е. знания об учителях. На основе этих знаний и происходят взаимодействия[28].

В целом, социологи, работающие в рамках микросоциологической парадигмы, анализируют не сам феномен образования, а раскрывают механизмы его действия в обществе.

Далее рассмотрим образование в рамках отечественной социологии. Стоит отметить, что у нас в стране проблемы образования стали активно разрабатываться лишь с конца 60-х гг. ХХ века. Ф.Р. Филиппов указывает на взаимодействие общества и образования[29].

Данное взаимодействие социолог определяет через взаимодействие систем образования с производительными силами общества, с производственными отношениями, с социальной структурой общества, с политической системой, с общественной моралью, с духовной культурой. Филиппов отмечает, что система образования представляет собой «…взаимодействие ее подсистем, а также взаимодействие системы образования и ее подсистем с обществом, прежде всего с его социальной структурой»[30].

А.М. Осипов считает, что система образования состоит из ряда взаимосвязанных и взаимодействующих элементов[31].

Сама же система образования, по мнению Осипова, является общественной подсистемой, которая взаимосвязана и взаимодействует с процессами общественной жизни[32]. Образование взаимодействует с социетальными системами (производство, политика, культура), оказывает влияние на многие социальные институты и социальные процессы.

С.И. Григорьев и Н.А. Матвеева считают, что существование общества как социальной системы зависит от структуры и процесса воспроизводства образования[33]. В структуру процесса образования они включают социальный институт образования, социальную деятельность, социальный обмен. Содержание процесса образования определяется ими как перенос из поколения в поколение смыслов образования.

Они указывают, что существует прямая связь между такими явлениями, как культура, цивилизация, образование, «жизненные силы» социальных субъектов. Особенность культуры состоит в том, что она способна закреплять, сохранять, накапливать, транслировать «результаты труда и мысли» многих поколений людей.

Григорьев и Матвеева считают, что это совпадает с функционированием системы образования. «Механизм развития культуры концентрируется в процессе образования, отображая ее сущность и все многообразие. Образование выступает сжатым выражением уровня культуры общества, каждого социального субъекта»[34].

Трактовка образования с точки зрения культурологического подхода позволяет Григорьеву и Матвеевой определить образование «как потребность в фо