Диагностический признак младшего школьного возраста

Дети разного возраста, как известно, очень сильно от­личаются между собой по своему общему психологическо­му облику. Это и дает основание говорить о психологиче­ских особенностях, типичных, например, для детей до­школьного возраста, для младших школьников или подростков.

Действительно, какими бы яркими индивиду­альными психологическими чертами ни обладали дети од­ного и того же возраста, они, как правило, имеют нечто общее между собой. Чем же определяются возрастные психологические особенности ребенка?

Развитие организмов происходит под определяющим влиянием внешних условий их жизни. Ребенок развивает­ся в условиях сложной социальной среды, в условиях вос­питания и обучения. Условия, в которых живет ребенок, воздействуя на него, создают постепенное усложнение его связей с этими условиями, постепенное усложнение его жизненных процессов. У него формируются и те высшие процессы, которые называются психическими и которые обеспечивают «бесконечно сложное взаимоотношение ор­ганизма с окружающим миром» [9, с. 55].

Исследования великих русских физиологов И.М. Сече­нова и И.П. Павлова показали, что основу психических процессов составляет высшая нервная деятельность коры головного мозга. Кора головного мозга и является органом психики.

Таким образом, физиологическую основу разви­тия психики ребенка составляет развитие высшей нервной деятельности его мозга. Оно совершается в процессе ус­ложнения жизненных связей ребенка, прежде всего, с обще­ственной средой, с обществом. При этом психическое раз­витие ребенка происходит не стихийно, а управляется воспитанием и обучением, которые являются самыми важны­ми факторами психического развития. Каждый этап раз­вития психики ребенка характеризуется не только разным уровнем развития его нервно-психических процессов, но и тем, воздействие каких общественных условий они отра­жают и под влиянием какого воспитания они формируют­ся.

Возрастные особенности психики детей зависят, следо­вательно, прежде всего от того, в каких конкретно-истори­ческих условиях протекает развитие детей, какое воспита­ние они получают. В психологии и педагогике принято описывать структуру дошкольного возраста в терминах педагогической периодизации, основанной на хронологическом возрасте: младший дошкольный возраст (до 4 лет), средний (4-5 лет) и старший (с 5 лет) [20, с. 6-20].

Поступление ребенка в школу также определяется хронологическим возрастом, установленным в его стране. Подобным же образом формулируются идеи, связанные с имеющей место в настоящее время тенденцией к снижению хронологического возраста, в котором дети начинают получать образование: по крайней мере «двадцать три государства уже имеют законопроекты об обеспечении образования для 4-летних детей» [7, 60-68].

Психологические особенности дошкольников каждого года жизни исследуются учеными и учитываются при разработке педагогических программ и методов.

Тем не менее, существует проблема психологической структуры дошкольного возраста, поскольку педагогическая периодизация «не имеет должных теоретических оснований», «не в состоянии ответить на ряд существенных практических вопросов» (например, «когда надо начинать обучение в школе»), не связана «с решением вопроса о движущих силах развития ребенка» [20, с.6].

Хронологический, «паспортный возраст ребенка не может служить надежным критерием для установления реального уровня его развития»: этот уровень определяется стадией развития («возрастом») и «фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок» [2, с. 260].

Внешние границы дошкольного возраста (с кризисами 3 и 7 лет) и его внутренние границы (между фазами) в совокупности определяют психологическую структуру данного возраста. В различных детских возрастах соответствующие ведущие типы деятельности ребенка направлены на то, чтобы он присвоил себе те или иные содержания общественного опыта. Процесс такого присвоения состоит в том, что ребенок в собственной деятельности воспроизводит исторически сложившиеся человеческие способности. При этом, как отметил А. Н. Леонтьев, ребенок должен осуществить «такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятельности» [14, с. 113].

Д.Б. Эльконин в течение нескольких десятилетий проводил со своими сотрудниками экспериментальные и теоретические исследования по детской и педагогической психологии в русле основных идей Л. С. Выготского. В его трудах рассматриваются вопросы природы детства и его периодизации, психологических особенностей отдельных детских возрастов (от младенчества до подросткового возраста), развития устной и письменной речи, психологии игры, связи психического развития детей с их обучением. Д.Б. Эльконин обосновал ту точку зрения, что детство имеет конкретно-исторический характер и общие психологические особенности отдельных возрастов также исторически изменчивы. Он предложил периодизацию развития (применительно к условиям социалистического общества), построенную в основе понятия ведущей деятельности [21, с. 19-20].

Каждому возрастному периоду соответствуют определенный вид ведущей деятельности и определенные психологические новообразования - смена этих видов деятельности и новообразований характеризует общую направленность психического развития детей от младенческого возраста до совершеннолетия. В процессе осуществления всех видов ведущей деятельности дети усваивают те или иные исторически сложившиеся способности. Так как свою собственную деятельность дети выполняют при прямой или косвенной помощи взрослых (хотя бы на первых порах), а эту помощь можно считать процессами обучения и воспитания (в широком смысле), то психическое развитие детей неотрывно от этих процессов. Д.Б. Эльконин подробно исследовал игровую и учебную деятельность детей и соответствующие им возрастные периоды – дошкольный и младший школьный возраст. Он разработал психологические характеристики этих возрастов, а также конкретные рекомендации обучения и воспитания дошкольников и младших школьников [20,22].

Подобному анализу детской игры посвящена статья Д. Б. Эльконина «Психологические вопросы дошкольной игры», которая насыщена интересными фактами, тонкими наблюдениями и глубоким их теоретическим анализом. Игра понимается в рассматриваемой статье как особый вид деятельности, являющейся ведущей для дошкольного возраста. На основе осуществления этой деятельности у детей развиваются отдельные психические функции (например, воображение и мышление), а также их сознание и личность. Игра - это не «бесполезная» затея детей, которой они заняты, пока не могут делать что-нибудь более «серьезное», эта основная деятельность детей дошкольного возраста, при овладении и осуществлении которой происходит существенное изменение их психики. В этой деятельности дети осознают общественные правила поведения людей и способы их выполнения.

На протяжении дошкольного возраста взрослый может сравнительно легко управлять поведением ребенка посредством игры. Именно игра, - не единственный и не преобладающий, но ведущий вид деятельности дошкольников, - дает возможность взрослому эффективно регулировать их поведение.

Игра - «форма развития ребенка в дошкольном возрасте» [3, с. 57], и это именно игра с мнимой ситуацией и правилами, причем «всякая игра с мнимой ситуацией есть вместе с тем игра с правилами, и всякая игра с правилами есть игра с мнимой ситуацией» [3, с. 65].

Дошкольный возраст - «период в развитии ребенка, который по праву может быть назван периодом ролевых игр» [20, с. 72], неотделимых от роли и, следовательно, определяемых сюжетом (той «областью действительности»), т. е. частью среды, «которая воспроизводится детьми в игре» [20, с. 34]. В сознании играющего ребенка сюжет представлен как мнимая ситуация (обобщенный образ этой части среды), которая «заключает в себе правила поведения» [3, с. 62]. В игре определяют поведение ребенка и при этом доступны восприятию (т. е. являются психологическими орудиями) игровые предметы (заместители), игровые действия и игровая речь, в совокупности составляющие (внешнюю) игровую ситуацию. Она, очевидно, и является характерным для данного «возраста» (сложным) психологическим орудием.

Игра является «особенностью дошкольного возраста» [3, с. 79], а значит, может служить для его психологической диагностики. Диагностическим признаком дошкольного возраста (на всем его протяжении) является, видимо, подчинение ребенка внешней регуляции его поведения посредством игры (точнее, игровой ситуации). Здесь регуляция внешняя и в том смысле, что она осуществляется другим человеком (принадлежащим к внешней среде), и в том, что правила и мнимая ситуация зависят от сюжета, т. е. от внешней среды.

С точки зрения диагностики окончания дошкольного возраста (с учетом сказанного выше) представляют интерес следующие результаты исследования поведения детей 6-7 лет. Из 166 детей, еще не посещавших школу, у 58% наблюдались кризисные симптомы, причем именно «такие дети часто спрашивают о школе и предпочитают учебные занятия игре» [17, с. 365]. У 42 % детей, еще не посещавших школу, кризисных явлений не наблюдалось; оказалось, что эти дети «много играют …, предпочитая игру … занятиям» [17, с. 366]. Очевидно, 58% этих детей уже отвергают игру, а 42 % - еще нет.

Из 141 первоклассника 6-7 лет у 58 % трудности в воспитании с началом обучения в школе прекратились [17, с. 366]: взрослые, переведя ребенка в категорию школьников, перестали пытаться регулировать его поведение посредством игры. У 42 % первоклассников 6-7 лет «негативное поведение … наблюдалось только с поступлением в школу», причем это, в основном, дети, которые «играют под партами», «носят в школу игрушки», «совсем не интересуются учебой» (для школы они «неуспевающие», «недисциплинированные») [17, с. 366]. Эти дети еще нуждаются во внешней регуляции посредством игровой ситуации, а взрослые уже пытаются регулировать их поведение школьными методами, не включающими дошкольную игру. Сопоставление этих результатов показывает: несовпадение момента отвержения игры и момента поступления в школу связано с возникновением негативного поведения (соответственно, с повышением трудности воспитания и обучения ребенка, со снижением их эффективности).

Очевидно, диагностическим признаком окончания дошкольного возраста и является отвержение ребенком игры, неподчинение внешней регуляции поведения посредством игровой ситуации. Если ребенок поступает в школу не в диагностированный таким образом момент, а раньше или позже, то применяемые взрослыми методы внешней регуляции оказываются неадекватными.

Диагностированное по данному признаку окончание дошкольного возраста является существенным условием готовности ребенка к школе: дети, которые «совсем не интересуются учебой» и «играют под партами», не достигнут успеха в обучении. Школьное образование следует, видимо, начинать в момент диагностированного окончания дошкольного возраста, а не с 6 лет (или иного «паспортного возраста»). На 7-м году жизни дошкольником является не тот, кто еще не ходит в школу, а тот, кто еще психологически (согласно диагностическому признаку) не вышел из дошкольного возраста.

Конец дошкольного возраста совпадает с началом кризиса 7 лет. Поэтому диагностический признак окончания дошкольного возраста является одновременно признаком начала кризиса 7 лет. Это дает возможность проверить адекватность принятого диагностического признака окончания дошкольного возраста путем соотнесения его с известными симптомами кризиса 7 лет: в поведении ребенка «появляется что-то нарочитое, нелепое и искусственное» [2, с. 376], он «строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех», что «производит впечатление немотивированного поведения» [2, с. 377], вступая в кризис 7 лет, он «становится не таким понятным» [2, с. 376] для окружающих.

«К концу дошкольного возраста происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом» [20, с.315], дети становятся «способны принять такое условие, которое противоречит» окружающей действительности, в частности, «реальным общественным отношениям» [20, с. 258].

К 7 годам дети уже могут самостоятельно сформулировать правила (в том числе «чисто условные правила, независимые от сюжета») до начала игры [20, с. 309-315]. («Появление … отношения к правилу как к условному есть один из симптомов готовности ребенка к школе» [20, с. 315].)

«Ребенок строит из себя шута и этим вызывает осуждение, а не смех» [2, с. 377], и, несмотря на осуждение окружающих, продолжает вести себя так; это, разумеется, «производит впечатление немотивированного поведения» [2, с. 377].

Но фактически оно мотивировано: осуждение окружающих эмпирически подтверждает ребенку, что установленные им для себя правила действительно условны, т. е. он перешел к саморегуляции, стал субъектом установления правил поведения для самого себя правила, отсутствующие в окружающей среде, он «становится не таким понятным» [2, с. 376] для окружающих. Этому способствует и то, что ребенку 7 лет для осуществления действий достаточно зрительной ориентировки, без предварительного выполнения внешних «пробовательных действий» [15, с. 340].

У старших дошкольников постепенно снижается потребность в использовании игровых предметов для «создания новых образов» [15, с.220], «шести-, семилетние дети могут фантазировать и без действия» [9, 220], оперируя представлениями (интериоризованная игра). Ребенок становится способен к саморегуляции путем умственных действий с представлениями («интеллектуальный момент» [2, с.377]).

Диагностический признак конца дошкольного возраста и начала младшего школьного возраста (отвержение игры, предполагающей зависимость поведения от среды, т. е. от внешней регуляции, игровой ситуации, сюжета) согласуется с симптомами кризиса 7 лет.

Сформулированная в работе Касвинова С.Г. [8, с. 139-135] гипотеза о диагностических признаках дошкольного возраста и начала младшего школьного возраста представляется достаточно обоснованной. Очевидно, эти признаки могут применяться для установления реального уровня развития ребенка, когда необходимо выяснить, является он психологически дошкольником или нет. Диагностический признак окончания дошкольного возраста является весьма существенным симптомом готовности ребенка к школе.