Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Одаренные и талантливые учащиеся

• обладают отличной памятью и способностью эффективного использования информации;

• способны к самоконтролю и поиску способов повышения результативности своего обучения;

• посвящают значительный объем времени для планирования с последующим оперативным принятием решения;

• способны к анализу информации, ее пополнению, отбору, дифференцированию на пригодную и неуместную, к оперативному постижению ее смысла;

• способны к распознаванию проблем и выбору альтернативных, отличных от других

учеников решений;

• способны к разработке более сложных игр и задач, в целях повышения интереса;

• имеют исключительные способности в раннем возрасте к длительной концентрации

внимания без принуждения извне;

• проявляют раннюю способность к коммуникации, чтению и письму (Freeman 1998,

стр. 12).

Учителя школ не всегда могут выявить одаренных и талантливых учащихся в своем классе, поскольку для установления характерных для них вышеперечисленных способностей необходимо очень тщательное проведение наблюдения за поведением учащихся в процессе их обучения. Как помочь учителям выявить данную категорию учеников?

Офис США по исследованиям совершенствования в области образования (1993) предложил пять заданий, содействующих школам в выявлении одаренных и талантливых учеников:

• установление спектра разнообразных способностей талантливых учеников;

• обеспечение одинаковыми возможностями всех учащихся, независимо от культурных и других предубеждений;

• выявление не только демонстрируемых, но и потенциальных достижений учащихся;

• использование различных систем оценивания для выявления учащихся с исключительными способностями;

• оценивание мотивации учащихся в аспекте оперативности и эмоциональности, имеющих ключевое значение в достижениях учащихся.

Принято считать, что одаренным и талантливым ученикам нужны иные заданий, в сравнении с их сверстниками: более «сложные», «стимулирующие». Эйр (2001) рассматривает теоретические основы и практику исследования природы «заданий» на основе концепций Каца и Л. С. Выготского: «сложным» будет задание, которое позволит ученикам работать на уровень выше их «комфортной» зоны, но не превысит допустимый для каждого конкретного ученика уровень сложности. Эйр подчеркивает важность адекватного оценивания текущего уровня детского понимания - «зоны ближайшего развития» (Выготский), показывая, что работа с завышенной степенью сложности, может оказаться невозможной, и демотивирующей. Эйр использует данную научную теорию для аргументирования рекомендаций по изменениям учебной программы для одаренных детей с тенденцией на развитие более высокого уровня мышления, навыков практического решения проблем.

Развитие потенциала талантливых и одаренных учеников

Развитие потенциала учащихся возможно в условиях вовлеченности их в более углубленные исследования, проекты или интеллектуальные задания. Примером подобного развития потенциала может служить опыт Великобритании по вовлечению в научное исследование детей 11-ти лет: их пригласили к участию в проекте по совершенствованию знаний, предусматривающем археологические задания в Северном Сомерсете по «железному веку» (Dauban and Crossland, 2009). Ученикам предоставили возможность общаться, задавать друг другу вопросы, в определенной степени осуществлять обучение. Они работали с профессиональным археологом, что потребовало задействия и развития всего спектра их умственных способностей: воображения, креативности, готовности к решению проблем, дедукции, умозаключению и логическому мышлению, а также - социальных, вербальных и презентационных навыков.

На последующем этапе, для участия в посещении местных университетов, научных центров, курсов при университетах, с обеспечением проживания и перспективой участия в государственных научных конкурсах, научных лекциях в школах и научных кружках, были привлечены 430 учащихся средних школ, в возрасте от 11-ти до 18-ти лет. Результаты проведенного с ними опроса в форме анкетирования и интервью показывают их удовлетворенность вовлеченностью в решение усложненной задачи, предоставленными возможностями для активного обучения, встреч и работы с настоящими учеными, и повысившуюся, в результате, информированность о возможной карьере.

Экстернат

Следующей приемлемой формой работы с одаренными и талантливыми учениками является экстернат, предполагающий более быстрое и оперативное овладение учениками учебным планом. Так, экстернат в Великобритании позволил привлечь одаренных и талантливых учеников одной школы для сдачи экзаменов по английскому языку и математике на год раньше. Это стало эффективным способом мотивации и развития талантливых и одаренных учеников в школе. Мнения учеников и учителей были записаны для оценивания образовательной программы. Как правило, одаренные и талантливые ученики тяготеют к усложненным заданиям, которые выполняют более целенаправленно и оперативно, но у их учителя английского языка

возникли сомнения в достаточной их зрелости для работы с отдельными текстами. Таксономия Блума, как описано в разделе о критическом мышлении, предлагает модель для определения подхода к обучению одаренных и талантливых учеников. Хотя существует утверждение о том, что все ученики способны мыслить в рамках каждого из уровней Таксономии Блума, отдельные учителя выступают за то, чтобы для одаренных и талантливых учеников больше времени и внимания было уделено более высоким, установленным Таксономией позициям, в особенности – активному применению учащимися процессов оценивания, обобщения и анализа.

Ренцулли и Рейс (1985) разработали модель на основе трех взаимосвязанных этапов деятельности по совершенствованию знаний одаренных и талантливых учеников:

• Первый этап – общая исследовательская деятельность (совершенствование, обогащение).

• Второй этап – групповая тренинговая работа (процесс).

• Третий этап – индивидуальные и в малых группах исследования реально существующих проблем (результативность).

Первый этап совершенствования знаний предлагает ученикам широкий спектр заданий и видов деятельности, представляющих различную тематику. Первый этап может быть проведен посредством любых видов занятий, включающих печатные материалы, СМИ, экскурсии либо приглашение докладчиков и т. д. Данный этап способствует развитию учеников за пределами стандартной учебной программы, в более привлекательных и интересных для них областях.

Второй этап совершенствования знаний разработан с целью формирования у учащихся

навыков, необходимых для проведения исследований и осуществления ряда эмоциональных и интеллектуальных процессов, предполагающих, по мнению Ренцулли и Рейса, наличие творческого мышления, способности к решению проблем, критического мышления, готовности к принятию решений и к аффективным процессам, исследовательские навыки, навыки общения и обучения тому, как учиться и мн. др. Решение отдельных задач возможно лишь для небольших групп учеников, в связи с чем, необходимо использование гибких форм группирования, с целью задействия всех учащихся.

Групповая работа часто используется в целях классификации, эффективность которой изучается. Например, в отдельных проектах, в которых использовалась групповая работа на занятиях математики, было установлено, что учащиеся работали более эффективно, нежели в полных группах, поскольку чувствовали себя увереннее в решении математических задач в обстановке, располагающей к тесному сотрудничеству и конструктивному разговору.

Иногда одаренные и талантливые ученики могут показать негативное поведение, которое непосредственно связано с их особыми способностями, например:

• использующие на практике запомнившийся широкий спектр знаний, могут доминировать в обсуждениях;

• демонстрирующие интеллектуальную игривость, воображение и фантазию могут постоянно проявлять невнимательность либо нежелание выполнять задания;

• тяготеющие к точным и правильным решениям проблем могут позволять себе частое

исправление других учеников и преподавателя;

• обладающие тонким чувством юмора могут использовать его в негативном контексте, дразня других;

• тяготеющие к высоким эталонам достижений могут стремиться к избеганию задач, достижение которых сопряжено с риском, в целях ограждения себя от неудач;

• предпочитающие работать самостоятельно могут активно сопротивляться совместной работе с другими.

Характер восприятия учителем поведения одаренных учеников отражает степень его понимания и сопереживания данной проблемы. Например, некоторые учителя поощряют склонность одаренных учеников предлагать необычные идей, другие - находят такое поведение разрушительным. Некоторые учителя приветствуют склонность одаренных учеников ставить под сомнение случайные решения, другие же – воспринимают как неуважение. Иногда менее приемлемое поведение может быть выражением разочарования. Очень часто ученики, которые быстро усваивают информацию, легко постигают основные принципы, любят интеллектуальные задачи, и минуют отдельные этапы обучения, поскольку им становятся очень скучно и они переживают в случае, если необходимо работать над теми же задачами программы и с равной с другими учениками класса скоростью. Такие ученики могут нарушать порядок проведения занятия, действовать как «клоун класса», или подавлять в себе интерес к обучению. Важно, чтобы учителя выявили причины подобного негативного поведения учеников в контексте их одаренностей и таланта и пытались обеспечить учащихся условиями, содействующими им, а не рассматривать этих учеников как проблемных субъектов.

 

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-09

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...