Педагогічний аналіз проблеми розумової відсталості

Педагогічного аналізу проблеми

Розглядаючи вище зв'язки корекційної психопедагогіки з іншими науками, ми з'ясували, що проблеми порушень інтелектуального розвитку, зокрема розумової відсталості, у сучасній науці аналізуються у різних аспектах, - медичному, психологічному, правовому, економічному, соціологічному, епідеміологічному (коли йдеться про розповсюдженість певних захворювань та частоту їх прояву у тих або інших умовах).

Виходячи з призначення цієї книги, ми будемо розглядати явище порушень інтелектуального розвитку з педагогічної точки зору, з урахуванням думки О.Шпека про те, що "педагогічна допомога (виховання, навчання, корекція) потребує власного розуміння того, що позначається як розумова відсталість. Для педагогіки розумова відсталість виступає як феномен об'єктивної дійсності, який являє собою органічний патологічний стан, що розглядається у індивідуальному прояві і в умовах суспільного життя, як реальність, що залежить від норм і ціннісних орієнтацій і, з точки зору гуманізму, потребує педагогічної допомоги для розвитку людини. Виховання зумовлене як спеціальними потребами окремої дитини, так і суспільно значущими освітніми завданнями".1 далі: "З педагогічної точки зору стосовно розумової відсталості начальним є завдання знаходження найкращих можливостей виховання в умовах, коли внаслідок блокування дій і мислення воно утруднене" .

Отже, з точки зору завдань олігофренопедагогіки нас цікавлять розумово відсталі діти (люди) у таких аспектах: як об'єкт педагогічного (в комплексі з медико-психологічним) вивченням для встановлення диференційованих умов педагогічної роботи з ними з урахуванням прогнозованих індивідуальних можливостей їх соціальної адаптації до умов суспільного життя;

- як об'єкт і суб'єкт навчання, у якого треба сформувати знання, вміння і навички діяльності у різних галузях людської культури як необхідну умову соціалізації та соціальної адаптації;

- як об'єкт і суб'єкт виховання (у більш вузькому педагогічному розумінні - виховної роботи), якого треба у максимально можливих індивідуальних варіантах сформувати як особистість, готову на основі власної системи цінностей і норм до повністю або відносно самостійного правильного виконання своїх різноманітних людських функцій у соціальному середовищі, а також здатну для особистісно і соціально значущої самоорганізації;

- як об'єкт і суб'єкт психофізичного і соціального розвитку (керованого саморозвитку), у якого, знов-таки у максимально можливих межах, необхідно розвинути загальні і спеціальні здібності (пізнавальні, художні, трудові та ін.) як комплексну якість особистості, що зумовлює успішність оволодіння тим або іншим видом діяльності.

Тут слід, повернувшись до наведеного вище висловлення О. Шпека, в якому уточнюються складові педагогічної допомоги, а саме - "виховання, навчання, корекція", - хоча б у першому наближенні з'ясувати співвідношення між цими поняттями.

Традиційно у освітньому процесі загальна педагогіка виділяє такі складові, як навчання, виховання і розвиток. Як видно з наведеної цитати, О.Шпек стосовно розумово відсталих дітей замість слова "розвиток" вживає "корекція", що відображує характерну для більшості дефектологічних досліджень тенденцію пов'язувати корекцію саме з розвитком дитини. Тут помилки, безумовно, немає, адже все, що робить спеціальна (корекційна) освіта, - спрямоване, як ми вже зазначили, саме на виправлення недоліків розвитку особистості, покращення її розвитку як необхідної умови соціалізації, соціальної адаптації та реабілітації. Але певна обмеженість такого підходу, який відображений у словах О. Шпека, полягає у штучному відриві навчання від розвитку (корекції), виховання від розвитку (корекції), тоді як розвиток та його корекцію забезпечують саме навчання (головним чином, коли йдеться про корекцію розвитку психічної діяльності у єдності її пізнавальних, емоційних, вольових та ін. компонентів) та виховання (коли це переважно стосується розвитку та корекції спрямованості особистості, її цінностей, мотивів, відношень тощо, а також навичок соціальної поведінки). Суто формально, на рівні виділення окремих цілей, функцій, завдань освіти, абстрагуючи одну з них від інших, можливий розподіл складових освіт на виховання, навчання і розвиток, а стосовно розумово відсталих дітей, відповідно, на навчання, виховання і корекцію. Тим більше, що в практиці роботи з людьми, які мають суттєві порушення інтелектуальної та інших сфер розвитку, особливо в умовах спеціальних реабілітаційних центрів, а також в діяльності педагогічного персоналу спеціальних освітніх установ (дитячих садочків, шкіл) застосовуються, певним чином ізольовано від суто навчальної та виховної роботи, спеціальні психокорекційні технології, наприклад, ігротерапія, психорегулюючі тренування з використанням спеціальних вправ на розвиток і виправлення моторики, сенсорної сфери, уваги, мовлення, корекцій мислення тощо.

Проте, повертаючись до цілісного освітнього процесу, у якому навчається, виховується і розвивається дитина з розумовою відсталістю, точніше розглядати поняття "корекція", як таке, що стосується всіх зазначених вище завдань-функцій освіти. Саме такий підхід характерний для фундаментальних праць в галузі олігофренопедагогіки, зокрема українських дослідників (І.Г.Єременко, В.М.Синьов, А.І.Капустін, Г.М.Мерсіянова, В.О.Липа, О.П.Хохліна, С.П.Миронова, М.П.Матвеева та ін.), у яких знайшли розвиток основоположні у цьому відношенні ідеї Л.В.Занкова, О.М.Граборова, Г.М.Дульнєва. Не можна не погодитися з думкою Б.К.Тупоногова: "Спеціальна, так само, як і загальна освіта є триєдиною і складається з корекційного навчання, корекційного виховання і корекційного розвитку", тим більше з розумінням корекційно-педагогічної роботи як системи, яка покликана реабілітувати і соціально адаптувати аномального учня до реалій навколишнього світу, а отже повинна мати вихід на середовище, "оскільки як система функціонує не ізольовано, а у конкретних соціальних умовах".

При педагогічному аналізі проблеми розумової відсталості слід повернутися до поняття "норма" стосовно зазначених вище основних складових освіти - навчання, виховання, розвиток, - оскільки необхідність надання їм корекційного характеру виникає лише тоді, коли їх "нормальність" порушується. Тобто тоді, коли звичайні умови навчання не забезпечують формування необхідних для адаптації розумово відсталої дитини якостей знань, умінь, навичок в різних сферах діяльності. Або коли "звичайні", розраховані на дитину з нормальним розвитком, умови виховання не спрацьовують з точки зору формування такої особистості, яка у своїй поведінці проявляє себе як соціально нормативна, тобто дотримується прийнятих у суспільстві правил моралі, права, культури. І нарешті, ми кажемо про необхідність корекційного впливу на розвиток дитини в тих випадках, коли система її адаптивних здібностей суттєво порушена у порівнянні з нормою і може наблизитися до норми за спеціально створених освітніх та реабілітаційних умов.

Норма (від лат. norma - правило, взірець) розуміється як загальновизнане правило, закон, або встановлений взірець, стан явища, який відбиває середній показник його загальних характеристик. Тому вживають поняття "вище норми", "відповідає нормі", "нижче норми" та ін., порівнюючи зі встановленою "серединою" різні стани досліджуваного явища.

"Норма" встановлюється шляхом стандартизації, коли на підставі виділення суттєвих ознак явища і виявлення їх відповідності з середніми показниками, а також соціально значущими, бажаними і реальними цілями встановлюється прийнятий більшістю експертів (тобто людей, найбільш компетентних у даному питанні) "стандарт". В галузі корекційного навчання дітей з інтелектуальними вадами стандартизація змісту їх освіти здійснюється шляхом порівняння реальної мети останньої та пізнавальних можливостей дітей з різними ступенями розумової відсталості або затримки психічного розвитку зі стандартами освіти, прийнятими для навчання дітей з нормальним інтелектуальним розвитком. Корекційне навчання вимагає також використання різних способів вивчення змісту освіти, які б забезпечували його засвоєння дітьми.

В галузі корекційного виховання, тобто формування у дітей з порушеннями інтелекту певних рис особистості, також орієнтуються на норми, встановлені у відповідності вимогам суспільства до соціальної поведінки людини з точки зору морально-естетичної та правової культури, але при цьому враховуються реальні можливості зазначеної категорії дітей у оволодінні такими (загальними) нормами. При цьому слід підкреслити, що жорстка "стандартизація" виховної роботи взагалі, і в корекційній педагогіці зокрема, доцільна і можлива далеко не завжди, тому що особистість формується під впливом як цілеспрямованого виховання, так і внутрішнього саморозвитку, а також стихійних соціальних умов. Стандарти і норми у виховані обов'язково мають реалізовуватися через індивідуальний підхід до особистості кожної людини, в тому числі з урахуванням типологічних, вікових, статевих особливостей.

Цікавий матеріал для побудови корекційного виховання особистості з порушеним інтелектом надає вікова психологія нормальної дитини, яка виявляє і описує типові характеристики особистості на різних періодах її становлення. При цьому науково і практично корисною є вікова періодизація розвитку дитини, запропонована Л.С.Виготським на основі врахування т.з. "критичного віку", вікових криз як етапів розвитку, для кожного з яких характерне якесь центральне новоутворення, що якісно змінює особистість як цілісність. Л.С.Виготський називає такі характерні кризи розвитку для вікових періодів дитинства: криза народження, криза одного року, криза трьох років, криза семи років, криза тринадцяти років, криза сімнадцяти років. Програмуючи і здійснюючи виховну роботу, наприклад, з розумово відсталими дітьми 11-14 річного віку, олігофренопедагогіка творчо орієнтується на такі риси особистості, характерні для інтелектуально нормального підлітка:

- самостійність і творчість мислення, інтелектуальна активність;

- стійкі і активні інтереси, увага до самого себе та інших людей як особистостей;

- адекватні способи ствердження власної індивідуальності, самостійності, адекватність поведінки;

- розвиток почуття власної гідності, високий рівень намагань, адекватна самооцінка з виробленими внутрішніми критеріями;

- здатність ставити перед собою мету, приймати рішення і бути відповідальним за їх наслідки;

- володіння способами саморегуляції поведінки і емоційних станів, пере-порядкування мотивів діяльності;

- здатність до емпатії, тобто розуміння переживань інших і співчуття їм;

- позитивне ставлення до праці, моральних і естетичних цінностей, правових норм, тощо.

Що стосується корекційного розвитку особи з інтелектуальними вадами, то тут проблема "норми" має особливе значення для диференціальної діагностики різних ступеней розумової відсталості. При цьому до визначення норм інтелектуального розвитку, а отже і відхилень від неї, у різних наукових школах та у практиці різних країн підходять не однаково. Так, наприклад, у США розповсюдженим є підхід із застосуванням тестів на вимірювання інтелектуального коефіцієнту і стандартних відхилень останнього від прийнятої норми. Таким чином встановлюють легку, середню, важку і глибоку розумову неповноцінність. Вітчизняна психодіагностична теорія і практика використовують тестові процедури лише у комплексі з іншими напрямами і способами вивчення розвитку дитини і обґрунтовують необхідність системного медико-психолого-педагопчного обстеження для встановлення того або іншого рівня відхилення розвитку від відповідної вікової норми.

Підкреслимо, що для корекційної педагогіки, з точки зору розрізнення норми і аномалії, принципове значення мають слова одного з засновників цієї галузі педагогічної науки і практики – видатного психіатра В.П.Кащенка: "Оскільки неможливо дати точне наукове тлумачення поняттю людської норми, за нормальне визнається просто середнє значення, яке в той же час найбільш часто зустрічається. ... Але все ж таки існує суттєва різниця між нормальними і ненормальними людьми. Вона полягає у тому, що психічні (точніше, психопатичні - В. С.) риси у нормальної дитини є випадковою ознакою, від якої вона може легко позбавитися, якщо захоче і зробить відповідні зусилля."

3.1.2. Педагогічне значення