Педагогічні закономірності корекції

Інтелектуального розвитку

Розумово відсталих дітей

Більшість з проаналізованих вище експериментальних досліджень з проблеми корекційної спрямованості педагогічного процесу у допоміжній школі було проведено під науковим керівництвом автора цього підручника та за його безпосередньою участю. Узагальнення матеріалів цих досліджень та робіт інших авторів дало змогу обґрунтувати систему педагогічних закономірностей корекції пізнавальної діяльності осіб з вадами інтелекту. Таким чином, ці закономірності стосуються педагогічного процесу спеціальної допоміжної школи і мають бути покладені у підґрунтя її освітньо-корекційної діяльності як такі, що відображують суттєві, сталі, повторювальні зв'язки між умовами педагогічного процесу і позитивними змінами у розвиткові учнів. Але ЦІ закономірності зберігають своє значення для педагогічної роботи з розумово відсталими дітьми і в інших формах (інтегроване та інклюзивне навчання, реабілітаційні центри та ін.), а також у освіті дітей із затримкою психічного розвитку. Далі кожна з виділених нами педагогічних закономірностей корекції інтелектуального розвитку буде розглянута окремо, хоча слід підкреслити, що для практики організації і здійснення освітнього процесу їх слід враховувати у цілісній системі.

Системна цілеспрямованість

Корекції інтелекту

Для корекційної ефективності впливу навчально-виховного процесу на розумовий розвиток учнів допоміжної школи він повинний системно охоплювати змістові, діяльнісні. особистісні компоненти інтелекту.

Дане положення пов'язане, насамперед, з корекційними цілями навчально-виховного процесу допоміжної школи, оскільки його врахування допомагає з достатньою повнотою і конкретністю виявити об'єкти прикладання педагогічних корекційних зусиль у роботі з розумово відсталими дітьми. Зазначена закономірність націлює практику і наукові дослідження не на ізольований функціональний підхід до проектування і досягнення відповідних корекційних цілей, а на розгляд інтелекту як цілісної системи розумових здібностей індивіда. При цьому слід підкреслити, що психологія виходить з єдності інтелекту в його зв'язку з особистістю.

В реальному процесі пізнання різні компоненти інтелекту функціонують у нерозривній єдності і також системно повинні бути охоплені корекційними впливами. Це важливо врахувати, зокрема, проектуючи корекційні цілі роботи з розумово відсталими дітьми.

У олігофренопедагогіці є вказівки на необхідність спеціального виділення корекційних цілей педагогічних заходів (головним чином, уроку) поряд з освітніми (навчальними) і виховними.

Найбільше докладно і конкретно процедура виділення таких цілей (стосовно до уроків малювання в допоміжній школі) показана І.О.Грошенковим. Однак він ґрунтується, в основному, на ізольовано-функціональному підході до визначення корекційних цілей уроку, а в ряді випадків суто корекційну ціль (наприклад, формування критичного ставлення до результатів своєї праці, підвищення активності) відносить до виховних поряд з цілями морального, естетичного характеру тощо.

Типовою помилкою практики є відсутність конкретності у визначенні цілей уроку.

Правильним буде до корекційних цілей навчально-виховного процесу в допоміжній школі відносити ті, які пов'язані:

а) з формуванням таких якостей знань учнів, які дозволяють ними свідомо користуватися (забезпечення їхньої об'єктивності, усвідомленості, узагальненості і конкретності, повноти, систематизованості, оперативності, міцності), оскільки, прагнучи до реалізації відповідних цільових настанов, учитель буде організовувати інтелектуальну діяльність школярів так, щоб різні пізнавальні процеси (сприйняття, мислення, пам'ять, уява) функціонували в єдності і на рівні, що забезпечує ефективність прийому, переробки, упорядкування, збереження навчальної інформації і користування нею; тут корекційні цілі зливаються з навчальними;

б) з формуванням у школярів операційних та процесуальних компонентів розумової діяльності (умінь і навичок її здійснення, цілеспрямованості і планомірності) із забезпеченням їхньої усвідомленості;

в) з корекцією у розумово відсталих дітей особистісних параметрів інтелектуальної діяльності (її позитивної мотивації, критичності та самокритичності, самостійності).

На цій загально-орієнтовній основі корекційно-розвивальні цілі тих чи інших уроків (заходів) можуть бути конкретизовані (наприклад, у процесі формування уміння виконувати ту чи іншу розумову дію висувається корекційна ціль розвитку усвідомлення учнями власної діяльності) чи інтегровані: наприклад, корекційна ціль розвитку самоконтролю пов'язана з усіма трьома компонентами інтелектуальної діяльності: знаннями (уявленнями) моделі, уміннями порівнювати (звіряти), самокритичністю.

При проектуванні корекційних цілей навчально-виховного процесу спеціальної школи варто врахувати: тип уроку, обумовлений його основною дидактичною метою; зміст навчального матеріалу і пов'язані з його особливостями типи учбово-пізнавальних завдань (на аналіз, порівняння, узагальнення, конкретизацію, доведення, критичну оцінку, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, монологічне чи вибіркове відтворення та ін.), виконання яких спрямоване на оптимальне засвоєння школярами даного змісту і формування відповідних інтелектуальних умінь; вікові, типологічні і індивідуальні особливості розумового розвитку учнів конкретного класу. Дуже важливо при цьому послідовно орієнтуватися на необхідність досягнення стратегічних корекційних цілей, які повинні бути визначені стосовно розумового виховання учнів на кожному році навчання в допоміжній школі, при вивчені різних предметів шкільної програми і узгоджені між собою.

В даний час така погодженість у програмах проглядається недостатньо. До того ж відповідні корекційні цілі потребують ув'язки зі змістом позанавчальної виховної роботи допоміжної школи. Тим більше, що програмування змісту деяких напрямків виховання розумово відсталих школярів (формування в них звичок і навичок суспільної поведінки, моральних уявлень, понять і почуттів та ін.) у багатьох випадках пов'язане саме з розвитком інтелектуальних умінь, наприклад, правильною оцінкою своїх і чужих вчинків, визначення причин конфліктів і т.п.