Діагностика рівнів формування і розвитку самостійності молодших школярів у позаурочній виховній діяльності шкіл-інтернатів

Аналізуючи особливості процесу виховання дітей в умовах школи-інтернату, необхідно наголосити на його специфіці. На відміну від масового ЗНЗ, де виховання учнів здійснюється не тільки завдяки навчальному закладу, але й сім’ї, школа-інтернат має охопити педагогічним впливом усе життя дитини. Це зумовлює значно вищий, ніж у звичайному закладі освіти, рівень необхідності проникати в індивідуальні особливості школяра шляхом постійного спостереження та вивчення і на основі здобутих даних керувати процесом формування, вчасно передбачати можливі відхилення, домагаючись максимального розвитку здібностей кожного. Процес виховання самостійності учнів початкових класів школи-інтернату має певні особливості, зумовлені, по-перше, характерним для багатьох вихованців середнім рівнем адаптивних функцій (перцепція, використання приладів, гра тощо), відставанням у важливих напрямках прогресивного становлення особистості: формуванні активної вільної поведінки і вміння володіти собою, власними потребами, емоціями, а також зовнішньою ситуацією. По‑друге, у школі-інтернаті, на відміну від масового ЗНЗ, здійснюється однобічний вплив вихованців через відсутність належної взаємодії із сім’єю і широким соціальним середовищем. Діти майже постійно перебувають у колі однорідних педагогічних впливів, що накладає специфічний відбиток на форми їх поведінки, знижує емоційний фон, обмежує потребу в розширенні кола спілкування. Окрім того, це супроводжується беззаперечним виконанням вимог педагога, що, зрештою, перешкоджає виробленню вміння аналізувати і висувати вимоги до власних дій. На цьому акцентують увагу педагоги і психологи (О. Антонова-Турченко, Л. Бернадська, Л. Волинець, В. Вугрич, Я. Гошовський, Л. Девіс, Л. Дробот, І. Дубровіна, Л. Єременко, М. Єфименко, О. Ігнатова, Л. Канішевська, Б. Кобзар, Л. Кузьменко, А. Наточій, Н. Огренич, Л. Осьмак, І. Пєша, Ю. Підборський, Є. Постовойтов, Н. Рєпа, В. Слюсаренко, С. Свириденко, О. Поліщук та інші).

Одним із напрямів реалізації означеної моделі ми обрали позаурочну діяльність шкіл-інтернатів. Звернення до наукових джерел засвідчило, що принципові положення позаурочної виховної діяльності з учнями різних вікових категорій набули висвітлення в науковому доробку О. Ігнатової, Л. Канішевської, Б. Кобзаря, О. Матвієнко, Є. Постовойтова, В. Слюсаренка та інших.

З метою вивчення стану виховання самостійності школярів проводився констатувальний етап експерименту, який охоплював 380 учнів початкових класів шкіл-інтернатів для дітей-сиріт і 98 фахівців. Аналіз емпіричного матеріалу засвідчив, що педагоги відчувають труднощі у формуванні самостійності дітей означеної вікової категорії.

На основі аналізу психолого-педагогічної літератури, вивчення передового педагогічного досвіду для зіставлення діяльності молодших школярів і вихователів нами було введено в практику позаурочної виховної діяльності два поняття і, відповідно, два фактори, що допомагають регулювати взаємодію педагога і його учнів: для дітей – міра самостійності, для вихователя – міра допомоги [91].

Критерієм установлення міри виховної допомоги було визначено втручаннявихователя у процес виконання дітьми завдань. У кожному конкретному випадку використовується саме той вид допомоги, який є потрібним для подолання учнем труднощів, які він відчуває.

Нами було виділено п’ять видів допомоги: стимуляційна (СД), емоційно-регуляційна (ЕРД), спрямовувальна (СПД), організаційна (ОД) та навчальна (НД), залежно від яких молодші школярі були поділені на групи. Аналіз змісту цієї допомоги в кожному конкретному випадку сприяв визначенню рівня самостійності та дозволяв розробляти ефективні педагогічні заходи, які забезпечували диференційований підхід до кожної дитини у процесі виховання.

Для проведення експериментальної роботи нами було дібрано такі методики: «Нерозв’язана задача» [4], «Послідовність подій» [64], «Конструктор» [182] та «Малюнок» [143].

Розподіл учнів початкових класів шкіл-інтернатів на групи

залежно від виду допомоги

1. Діти, які потребують стимуляційної допомоги

Під стимуляційною допомогою (СТД) розумілися імперативні впливи експериментатора, спрямовані на активізацію можливостей дитини для самостійного подолання ускладнень. Звичайно, найчастіше використання стимуляційної допомоги збігалося із такими особливостями зовнішньої поведінки: відсутність самостійних спроб виконати завдання, очікування, що «спить», занадто енергійна демонстрація нібито наявних труднощів різними виразними мімічними й інтонаційними засобами (зітхання, благальні погляди, сопіння чи кректіння).

У всіх вихованців цієї групи ускладнення виявлялися відмовою від роботи й були пов’язані з недостатніми власними вольовими зусиллями. Надання стимуляційної допомоги, що відбувалося в діловому тоні незаперечних вимог без прохань і емоційних оцінок, сприяло подоланню труднощів. Слід зазначити, що спроби використання інших видів допомоги спричиняли посилення демонстрації ускладнень, яких зазнавала дитина, застосування більш витончених прийомів «випрошування» підказок: школяр розцінював змістовну допомогу дорослого як своєрідну поступку там, де можна було просто примусити. Таких учнів виявилося 15,8 %.

2. Діти, які потребують емоційно-регуляційної допомоги

Емоційно-регуляційною допомогою (ЕРД) ми називали оцінні судження експериментатора, що схвалювали чи засуджували дії вихованця. Її можна було надавати прямо чи опосередковано. За прямої ЕРД дається схвалювальна або осудна оцінка виконаної молодшим школярем дії; за умови побічного надання емоційно-регуляційної допомоги схвалення чи осуд дій вихованця здійснюється через оцінку його особистості. Цей вид допомоги можна надавати й невербальними засобами: поглядом, помахом голови, посмішкою, похитуванням голови. Тон експериментатора також виступає емоційним регулятором. При виконанні завдань діти цієї групи намагалися помітити схвалення своїх дій у міміці експериментатора, у виразі його очей. Наявність схвалень було поштовхом продовження роботи, відсутність – гальмом. Поставлені перед необхідністю самостійного виконання завдань, учні діють украй нерішуче, використовують менш ефективні способи роботи. Яким би незначним і формальним не було схвалення, для вихованця суб’єктивно воно стає умовою подолання труднощів.

«Підштовхування» в роботі може провокувати в таких молодших школярів неспроможність виконати завдання: суб’єктивно переживаючи прохання пришвидшитись як невдоволення їхніми діями, вони починають робити безглузді помилки, втрачають ланцюжок міркування, плутаються в самостійно визначеній послідовності дій. Помічаючи помилки, діти ще більше розгублювалися, починали відповідати невлад, що збільшувало їхні ускладнення.

Зіставлення психологічних особливостей вихованців цієї групи з науковими даними про виникнення «смислових бар’єрів», описаних Л. Славіною [178], дозволяє припустити, що саме такі діти складають «групу ризику», особливо чутливу до неправильної виховної тактики. Підвищена чутливість до емоційного тону висловлення, образливість, вразливість таких учнів, їх невпевненість у собі, страх зробити помилку потребують постійного підбадьорювання, підтримки, теплого емоційного тону. Молодших школярів, які потребують емоційно-регуляційної допомоги – 9,5 %.

3.Діти, які потребують спрямувальної допомоги

Надання спрямувальної допомоги (СПД), як правило, пов’язане з початковими етапами виконання завдань, що полягають у попередній орієнтації в умовах завдання, планування способів його виконання і послідовності розв’язання. Сутність надання спрямувальної допомоги полягає в тому, що учня потрібно «організувати» на виконання завдання в потрібному напрямку, оскільки у структурі орієнтувального етапу ми виявили певні особливості, які спричиняли недостатньо ефективну роботу вихованця. Усього таких дітей – 12,5 %.

Школярі активно включалися в роботу, починали діяти навіть не дослухавши інструкцію. Однак активність, яку вони виявляли, мала лише зовнішній характер і виявлялася нецілеспрямованими маніпуляціями. Знаходження правильного способу виконання завдань часто виявлялося випадковим. Хоча учні і справлялися із завданням, та час виконання виявлявся значно довшим за нормативний, що створювало враження повільності дій таких дітей. Аналіз змісту допомоги, яка сприяла подоланню утруднень, свідчить, що вихованці не усвідомлювали мети власних дій, при цьому її відсутність не ставала для них гальмом: вони активно бралися виконувати завдання, не замислюючись над тим, що і для чого вони роблять. Досить було експериментатору домогтися усвідомлення учнем, того що саме він має робити, то школяр починав працювати в достатньому темпі та без особливих зусиль знаходив правильні способи виконання завдань.

4. Діти, які потребують організаційної допомоги

Під організаційною допомогою (ОД) ми розуміли таку, коли виконавча частина розумової діяльності здійснювалась молодшим школярем повністю самостійно, а планування й контроль – дорослим.

Надання організаційної допомоги було умовою подолання труднощів для двох підгруп учнів, що різнилися особливостями зовнішньої поведінки. Для дітей однієї підгрупи була характерною низька активність, вони постійно просили і вимагали допомоги; вихованці іншої підгрупи відзначалися нецілеспрямованою жвавістю, готовністю постійно виконувати запропоновані завдання, без переживання незадоволення через відсутність успіху в роботі. За зовнішньо полярними особливостями поведінки приховувалися ідентичні психологічні причини, що зумовлювали виникнення труднощів. Це позначилося на відсутності «програми» поведінки. Як тільки розгорнута «програма» поведінки у вигляді планування кожного наступного кроку й контролю за його виконанням пропонувалася, труднощі, що їх зазнавали діти, відразу ж долалися. При цьому важливо відзначити, що планування і контроль з боку експериментатора лише вказують на послідовність дій, а зміст спланованого кроку і контроль як оцінка правильності виконання повністю здійснюється вихованцем. Таких учнів – 22,7 %.

5. Діти, які потребують навчальної допомоги

Сутність навчального виду допомоги (НД) полягає в тому, що експериментатор підказує молодшому школяреві спосіб виконання завдання.

Необхідність надання навчальної допомоги виникала у тих випадках, коли всі інші умови подолання труднощів виявлялися неефективними. Єдиним і останнім способом подолати ускладнення було навчити вихованця нового для нього способу дії, показати чи безпосередньо вказати, що і як треба робити. Хоча для учнів цієї групи (30 % від усіх дітей) було складно самостійно знайти потрібний спосіб дії, після надання навчальної допомоги вони засвоювали спосіб, самостійно реалізовували його на аналогічному матеріалі.

На основі розробленої нами структурної моделі самостійності учнів початкової школи в позаурочній виховній діяльності були визначені її рівні. Прояви організованості, незалежності, ініціативності, відповідальності, прогностичності в комплексі давали можливість зробити висновок про рівень розвитку самостійності кожного вихованця (див. додаток А).

Довисокогорівня (9,5 % учнів) ми віднесли поведінку, яка характеризується такими параметрами: прагненням обходитися власними зусиллями; зверненням за допомогою в разі об’єктивної необхідності; конструктивною та доцільною активністю; проявом творчої ініціативи; прагненням відійти від шаблонів. Вихованці без нагадувань і стимулювання ззовні контролюють результати самостійних дій, вносять корективи, виправляють помилки, виявляють критичність і самокритичність, адекватність суджень, доволі гармонійно поєднують прояви свідомості й поведінки.

Досередньогорівня (37,8 %) віднесли таку поведінку: прагнення виявити незалежність, однак при стиканні з труднощами школяр звертається за допомогою, продуктивна активність чергується з маніпулятивною, конструктивні дії – із деструктивними, іноді проявляється творча ініціатива; невисока здатність до відповідальності; без спонукань ззовні рідко контролює практичну діяльність, її результати; самосвідомість і поведінка неузгоджені; самооцінка переважно завищена. Діти цього рівня мають потребу в стимуляційній (23 %), емоційно-регуляційній (16 %) і спрямувальній допомозі (15,5 %).

Низькийрівень (52,7 %) характеризується такою поведінкою, коли учні залежать від зовнішнього керівництва й допомоги; у разі зіткнення із труднощами розгублюються, виявляють деструктивну активність, відзначаються невпевненістю; можуть відмовитися від виконання завдання, швидко переключаються на легші й цікавіші для них завдання, у таких випадках без втручання дорослого спроб не поновлюють; уникають ініціативних дій; функцію контролю передають дорослим, вони не здатні до відповідального виконання завдання; самооцінка і поведінка не узгоджені; самооцінка переважно занижена. Ці вихованці потребують організаційної (20 %) і навчальної допомоги (22,5 %).

Ми вважаємо, що низький рівень самостійності в таких дітей пояснюється недостатнім розвитком їхньої самосвідомості, нездатністю певною мірою оцінити себе і власні дії. Тому спеціальна увага на цьому етапі надавалася вивченню особливостей самосвідомості учнів 1–4 класів віку шкіл-інтернатів, яке ми проводили за допомогою позаситутивно-особистісного спілкування.

Як свідчать результати дослідження, переважна більшість відповідей вихованців школи-інтернату мала ситуативний характер. На запитання дорослого «Що ти любиш?» чи «Чого хочеш?» молодші школярі давали переважно такі відповіді: «Не знаю», «Нічого» чи просто напружено мовчали (34 % опитуваних). Характерними для учнів були стереотипні відповіді. Їх основний зміст зводився до переліку режимних моментів: «Спав», «Їв», «Був у школі», «Грав» (41 %). Значна кількість запитань взагалі лишилася без відповідей (18 %). Тільки 4 % вихованців докладно відповідали на наші запитання. І з жалем ми констатуємо, що лише 2 % дітей розповідали нам про власні почуття, мрії, уявлення.

Ми припустили, що недостатній розвиток свідомості і самосвідомості – наслідок відсутності тісного зв’язку мовлення й практичної діяльності. І, як результат, вихованцями школи-інтернату не усвідомлюються власні дії та бажання, залишаючись «на планці» ситуативності, а ось часовий план практично відсутній. Унаслідок цього самостійна діяльність дитини залишається стихійною і неусвідомленою. Спираючись на це припущення, ми спробували подолати ситуативність і неусвідомлення самостійних дій і бажань учнів через включення мовлення в їхні практичні дії засобами формувального експерименту.

Отже, сутність природи позаурочної діяльності школи-інтернату, її структура зумовлюють індивідуалізацію цієї діяльності як системи. Учень як суб’єкт педагогічного процесу, реалізуючи власні інтелектуальні й творчі здібності, особистісні інтереси і потреби, стикається із труднощами і проблемами, вирішення яких можливе лише за допомогою професіонала-дорослого. Тому для успішної виховної роботи треба знати і розуміти кожного вихованця. Важливим елементом індивідуальної виховної роботи із першокласниками школи-інтернату є вивчення їх особових справ, на основі яких оформлюються щоденники педагогічного спостереження і складаються плани індивідуальної роботи.

Доцільно, як показав досвід Бердянської школи-інтернату для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, включати до плану такі позиції: вивчення умов життя вихованця до прибуття до школи-інтернату; вивчення батьків і рідних, їх занять, способу життя і ступеня впливу на дитину; фізичний розвиток і стан здоров’я; з’ясування рівня загальноосвітньої підготовки; дисципліна і навички культури поведінки; ставлення до праці; активність у колективі; стосунки із товаришами; виявлення його творчих здібностей, інтересів і нахилів.

Складання таких планів індивідуальної роботи є ефективним інструментом вивчення індивідуально-психологічних особливостей учнів, їх схильностей і здібностей.