Особливості виховання самостійності першокласників шкіл-інтернатів

Виховна робота щодо формування самостійності першокласників починається з моменту зарахування їх до школи. З точки зору педагогіки співробітництва від самого початку шкільного життя вихователь має зробити учня своїм помічником, партнером спілкування, активно допомагати у створенні юної особистості. Дитина має почуватись не просто учнем і вихованцем, а й особистістю, що діє самостійно; педагог має звертатися до вихованців за допомогою, разом з ним з’ясовувати істину, визначати напрями пошуку. Така позиція є найбільш сильною в теоретичному і практично-виховному плані.

Для психолого-педагогічної корекції особистості першокласників у Бердянській школі-інтернаті для дітей-сиріт і дітей, які залишилися без піклування батьків, запропоновано систему педагогічних прийомів впливу вихователя з позицій гуманістичної педагогіки (див. рис. 1.2).

Рис. 1.2. Система психолого-педагогічних прийомів корекції особистості першокласників школи-інтернату

Застосування у практичній діяльності вихователем такої системи прийомів психолого-педагогічної корекції особистості молодшого школяра дозволяє змінити роль авторитарного педагога на толерантного, орієнтованого на особистість вихованця.

Щоб у майбутніх учнів сформувати «внутрішню позицію школяра» (Л. Божович), зняти їх тривожність перед вступом до 1 класу школи-інтернату, в серпні перед початком навчання вводиться курс «Вступ до шкільного життя» (6 занять), в основі якого лежить ідея співробітництва педагога з учнями.

Цей курс орієнтований на підтримку та поглиблення якостей дошкільника, на яких базується вміння вчитися, допомагає знімати хвилювання через зміну провідної діяльності, викликає в них емоції та співпереживання, необхідні для успішного розв’язання завдань виховання самостійності.

У поведінці дітей цього віку уже існують імітаційна, вільна (неімітаційна) форми поведінки, дія за зразком чи інструкцією дорослого, дія за власним задумом. Відомо, що в ситуації граничної невизначеності (а саме така ситуація особливо помітна в перші шкільні дні, коли дитина ще не знає, чого від неї очікують оточуючі) різко зростають імітаційні тенденції.

Отже, щоб діти навчилися розрізняти дві ситуативні взаємодії з дорослим: ситуацію наслідування, ретельності і ситуацію не наслідування – в курсі «Вступ до шкільного життя» вводяться веселі «завдання-пастки». Пастки – це нерозв’язні чи некоректно складені завдання. Щоб не потрапити до пастки, не можна діяти суворо за інструкцією педагога: щось треба зробити по-своєму або зовсім не зробити, але не за примхою, а за логікою завдання. Наприклад, вихователь серед інших простеньких прикладів на додавання пропонує дітям таке завдання: «Візьми три палички. Склади з них трикутник, а тепер з цих паличок склади квадрат ...» Такі завдання вимагають не стільки знання арифметики, геометрії, скільки постійного аналізу вимог дорослого, котрий однаково заохочує вміле виконання, засноване на наслідуванні, та своєчасну «неслухняність», відмову від нерозумної дії. Поведінка вихователя навмисне «опобутовується», він позбавляється ореолу «зразка», «незаперечного судді».

Тій самій меті (виробленню звички розрізняти імітаційні очікування дорослого) слугують і завдання, що вимагають від вихованця вміння запитувати, самостійно з’ясовувати дані, яких не вистачало, наприклад: педагог просить на плані багатоповерхового будинку «вгадати його вікно». Учні, які не вміють визначати завдання до кінця, насправді обирають вікно навмання. Діти ж, які вміють запитувати, з’ясовують поверх, порядковий номер вікна і навіть цікавляться, ліворуч чи праворуч починати відлік.

Подібні завдання роблять для першокласників явною, відкритою ту систему відносин, до якої запрошує їх дорослий. Усвідомлюючи її на матеріалі дошкільних завдань, не зв’язаних із осягненням математичних, лінгвістичних та інших шкільних знань, діти зосереджуються саме на тому, що є найважчим у перші дні тижня шкільного життя: вони опановують нові очікування дорослих.

Особлива увага на початковому етапі приділяється формуванню в першокласників вищої форми спілкування – позаситуативно-особистісної, – яка призводить до перебудови в усій складній системі різноманітних видів активності дитини. Для неї є характерними потреба у взаєморозумінні і співпереживанні; особистісні мотиви; мовленнєві засоби спілкування.

Саме тому з початку навчального року у школі-інтернаті доцільно проводити гурток «Абетка спілкування» (див. додаток Б), метою якого є формування в учнів здатності відчувати і розуміти себе й іншу людину, бачення себе в минулому, теперішньому та майбутньому, почуття самоповаги і домагання на визнання з боку інших людей («Я – гарний»), почуття приналежності до статі та своєї самостійності у цій сфері («Я – хлопчик, чоловік» чи «Я – дівчинка, жінка») позаситуативно-особистісного спілкування, навичок самостійної діяльності, ініціативної активності та соціальної відповідальності.

Характер занять залежить від індивідуальних особливостей і можливостей кожного учня, адже саме така робота з ним – необхідна умова розвитку мовлення школяра, збільшення рівня самосвідомості. Головні труднощі при проведенні таких занять полягають в тому, щоб не просто демонструвати перед вихованцем більш досконалі та поки що недосяжні йому форми спілкування – пізнавального й особистісного, – а вести дитину за собою, включати її в це спілкування, формуючи вміння ставити позаситуативні запитання. Заняття починаються з того рівня спілкування, якого вихованець вже досяг, тобто з того, що йому цікаво.

Мета організованих занять полягає в тому, щоб досягти зрушень у самопізнанні та спілкуванні дитини. Такий рух відбувається поступово, переходячи від констатації фактів до більш складних форм обробки інформації, навчає керувати своєю увагою, розвиває уяву, пам’ять, зосереджує «внутрішній погляд» на самопізнанні та розумінні інших. Усе це сприяє формуванню більш високого рівня самостійності.

Учням пропонується «теоретичне» співробітництво в ході спільної бесіди. Щозаняття у процесі бесіди з вихованцями педагоги порушують все більш складні й абстрактні теми, відштовхуючись від конкретних якостей окремих людей і доходячи до якостей, які властиві людям узагалі (дисциплінованість, організованість, самостійність, доброта, чесність, мужність тощо).

Спілкування між вихователем і дітьми має бути спрямованим на розвиток свідомості та самосвідомості першокласників не тільки на спеціально організованих заняттях, але й у поведінці та різних видах діяльності (навчальній, ігровій, суспільно корисній).

Однак у школі-інтернаті, коли спілкування вихованця з дорослим має або директивний характер, або винесено на відповідні заняття, необхідна спеціальна робота із включення мовленнєвого спілкування в самостійну діяльність дитини з вербалізацією її практичного досвіду. Таке включення можливе лише у спеціально організованій спільній діяльності.

Саме тому в школі-інтернаті доцільно використовувати методику О. Смирнової, адаптовану для умов такого закладу, яка дозволяє аналізувати розумові дії дітей, формувати мотиви та внутрішній план дій [182]. У цій методиці використовуються наведені нижче прийоми.

1. Мовленнєве спілкування, включене в діяльність

Вихователі не просто спостерігають за самостійними діями першокласників, а беруть участь у них на правах партнера, створюючи ситуації можливості вибору мети, боротьби мотивів, прогнозування. Час від часу ставляться різні запитання, наприклад:

− на усвідомлення вибору мети: «Що ти зараз хочеш зробити та чому?», «Як ти хочеш і чому?», «Як ти вважаєш і чому?», «Навіщо тобі ця машинка та паличка?», «Для чого ти це робиш?», «Ти можеш ..»; запитання «Чому?» необхідне для усвідомлення мотиву дії;

− на створення ситуації боротьби мотивів: «А чому ти так хочеш?», «А як вчинити інакше? А як краще?», «А як вчинив би інший хлопчик, чому?», «А як би вчинила я, вгадай. А чому я би так вчинила?», «Тобі не нудно грати? Може, пограємо в іншу гру?», «У що ти зараз граєш? Що будеш робити потім?»;

− прогнозування й обговорення можливих наслідків: «А що буде далі?», «А що буде, якщо ..?».

Мета цього прийому полягає в тому, щоб зупинити потік безперервних, спонтанних і ситуативних дій учнів (характерних для вихованців шкіл-інтернатів), спонукати їх до усвідомлення.

Використання цього прийому передбачає подані нижче завдання.

Завдання 1. Виділити для молодшого школяра часовий план його активності, співвіднести його минулі, теперішні та майбутні дії в обмежених тимчасових рамках (15–20 хв.). Часовий план дитячої діяльності тісно пов’язаний з усвідомленням її цілей та засобів. Запитання типу: «Для чого тобі це потрібно?», «Що ти будеш робити з цією лялькою?», «Що спочатку, а що потім?» спрямовують увагу вихованця на мету та засоби його дії.

Завдання 2. Фіксувати суб’єктивні стани учня (його настрою, ставлення до діяльності). Періодичні запитання дорослого «Ти не втомився?», «Тобі цікаво?», «Нудно чи весело?», «Тобі це важко робити чи легко?» зорієнтовують вихованця на власний емоційний стан і ставлення до власних дій.

Завдання 3. Ставити вихованця в ситуацію вибору: що має здійснити він сам, показати можливості альтернатив поведінки. Альтернативні запитання типу «Чим ти хочеш малювати – олівцями чи фарбами?», «Із ким тобі цікавіше – зі мною чи із Сашком? Чи, може, одному?», «Що тобі потрібно для прибирання? Віник чи ганчірка?» спонукають дитину уявити різні варіанти власних дій і краще усвідомити свої бажання.

Кількість і характер запитань не є жорстко фіксованими і залежать від конкретних обставин та індивідуальних особливостей дітей. Якщо учень не може відповісти на запитання педагога
(а спочатку це спостерігається досить часто), вихователь допомагає йому, пропонуючи на вибір різні варіанти відповідей, не вимагаючи повної, «правильної» відповіді, оскільки натиск призводив до розпаду його дій. Завдання дорослого, навпаки, полягає в тому, щоб своїми запитаннями підкреслити і виділити ці дії, надати їм усвідомленого характеру.

2. Планування ігрової діяльності

Вихователь із групою першокласників (3–4 дитини) заздалегідь складає план майбутньої спільної гри: розподіляють ролі, визначають порядок дій, обов’язки кожного персонажа, його характер, проміжні і кінцеві етапи гри. При цьому він не диктує свої рішення, не нав’язує плани, а поступово радить дітям.

Після цього педагог розмовляє з кожним учасником і запитує, в яку гру він грав, що робив під час цієї гри, що йому понад усе сподобалось, а що – не дуже.

3. «Усний щоденник» (бесіда про події в житті дітей)

Наприкінці дня, перед сном, вихователь запитує молодших школярів про події дня, що минув, просить розповісти що-небудь цікаве, що сталося з ними за останній час, пропонує згадати, коли та чому вони плакали або сміялися, що їм найбільше запам’яталося на уроці, прогулянці тощо. Розмовляючи з учнем, фахівець наповнює суб’єктивним змістом традиційні та загальні для всіх режимні моменти, а в кінці бесіди попереджає першокласників, що завтра знову будуть говорити про те, що з ними відбуватиметься протягом дня, щоб вони намагалися запам’ятати і помітити всі події доби.

Учителі, вихователі школи-інтернату вводять дітей в коло активного спілкування, створюють атмосферу вільного обміну думками в різних видах діяльності. Ураховуючи рівність між учнями, створюються сприятливі умови для самоутвердження кожної дитини. При цьому розширюються «зони близького розвитку» вихованців. Молодші школярі активно включаються в організацію життєдіяльності спочатку під керівництвом вихователя, а потім активно співпрацюють із ним. У той же час робота педагогів спрямована на підвищення емоційної насиченості життя дітей, щоб подолати синдром госпіталізму й емоційної депривації, на формування в учнів потреби і навичок планування поведінки, тобто фахівці орієнтуються на розвиток у вихованців вміння володіти собою, ситуацією.

Надзвичайно складно навчити дітей слухати один одного, вести діалог, сперечатися, відстоювати власну точку зору. Для цього ми використовували найрізноманітніші форми: разом створювали казку, смішну або страшну історію (один починає, другий продовжує, один розповідає казку від імені одного персонажа, другий – іншого), повідомляли, що бачили на екскурсії, описували картину, розповідаючи історію про те, що на ній відбувається тепер, що було раніше, що потім тощо. Окрім таких загально розвивальних прийомів ми ще використовували щирі бесіди вихователя, інших працівників школи-інтернату, шефів із молодшими школярами і з окремою дитиною, наодинці, без сторонніх. Для нас було важливим, щоб ці бесіди стосувалися провин вихованця, були пов’язані з його інтересами, життям, друзями.

Психологи відзначають, що в першокласників на початковому етапі навчання своєрідно сполучаються дві провідні діяльності – ігрова та навчальна.

Як зазначав Д. Ельконін, у грі активно формуються передумови мотиваційної готовності дитини до навчання в ЗНЗ, відбувається первинна емоційно-дієва орієнтація в сенсах людської діяльності, виникає усвідомлення свого органічного місця в системі взаємин з оточуючими. Якщо дошкільник не вміє сам грати – він не готовий до такої зміни соціальної ролі [219].

Дані О. Лішина, В. Мухіної та наші спостереження за учнями 1–4 класів показали, що вихованці школи-інтернату не вміють грати ані в рольові ігри, ані в ігри за правилами, ані в ігри-драматизації книг, мультфільмів, телепередач [120; 121].

Саме тому на орієнтувальному етапі ми приділяли велику увагу такому класичному прийому виховання самостійності як іграм за правилами [214]. Ця робота передбачала дві мети: по-перше, – розвиток самосвідомості, тренування уваги, пам’яті та уяви; по-друге, – збагачення ігрового репертуару вихованців і тим самим удосконалення їхніх умінь, необхідних для спілкування з дорослими та з однолітками. Відомо, що в молодшому шкільному віці воно багато в чому зводиться до ігор, а популярність дитини серед однолітків значною мірою визначається її вмінням грати, знанням ігор.

Комплекс ігор, який ми пропонували, будувався на основі взаємин ігрового партнерства, узгодженій участі кожного учня в тому, що прийнято всіма, а не на стосунках суперництва [214]. Перші ігри за своїм характером – ігри-забави та дитячі хороводи. Вони створені за зразком народних і несуть у собі елементи фольклору і народної культури. Ми помітили, що такі ігри приваблюють першокласників передусім тим, що відповідають їх потребам у русі, спілкуванні та в образному поетичному слові. Поєднання рухів зі словом сприяло усвідомленню змісту гри. Саме ці ігри допомагали нам завоювати симпатії дітей, їх довіру та розумний послух.

Ігри пропонувалися в певній послідовності – у порядку зростання вимог до організованості поведінки вихованців у групі. Першими та найпростішими були ті забави і хороводи, в яких діти діють одночасно й однаково: «Сонечко і дощик», «Про Катрусю та цапка», «Ой у перепілки», «Нумо в коло!», «Пузир», «Каруселі», «Діти в лісі» тощо. Спільність рухів та ігрових інтересів посилювали радісні переживання та емоційне піднесення першокласників.

Дещо складнішими для них виявилися ігри, в яких потрібно діяти невеликими групами по черзі («Ляльки танцюють», «Подарунки» тощо). Тут вони вчилися узгоджувати свої дії один з одним. Використання таких ігор сприяло розвитку нових форм партнерства, де дитина діяла індивідуально і сама обирала собі заміну («Магазин іграшок», «По доріжці Валя йшла», «Зайчик»). Саме в них почали проявлятися самостійність і товариські контакти.

Подальші ігри були спеціально спрямовані на виховання морально-вольових якостей, у тому числі й самостійності. Вони спонукали учня до гуманного ставлення до однолітків і поглиблювали контакти з дорослими. Це такі ігри, як «Хто швидше?», «Птахи і Зозуляк», «Горобці й автомобіль», «Карасі та щука», «Гуси-лебеді», «Мишоловка» тощо. У заключних іграх «Два морози», «Пастух і вівці», «Паличка-стукалочка» вихованці вчилися допомагати один одному (іноді ризикуючи бути впійманими). Це вимагало особливої уваги і певних зусиль. Опорою тут було задоволення, яке дитина отримувала від власного доброго вчинку. Спостерігаючи за діями інших, першокласники вчились оцінювати їх правильність, бачити помилки та неточності своїх товаришів. На цій основі виникало вміння оцінювати і власні дії, тобто елементи самоконтролю.

Слід зазначити, що молодші школярі опановували ігри з правилами довго, можна навіть назвати це «відпрацюванням» кожної гри, до того ж робили вони це з власної ініціативи із задоволенням.

У першому класі перед вихователем школи-інтернату від самого початку стоїть завдання розвитку в дітей навичок самообслуговування, тому що набуті до кінця дошкільного дитинства, вони ще недостатньо засвоєні та міцні.

Ми пояснювали вихованцям значення самообслуговування і правил поведінки, демонстрували, як треба діяти, потім аналізували разом із групою, як виконав доручення їх товариш. Після цього наставав етап, коли доводилося кожного дня систематично нагадувати першокласникам про їх обов’язки стосовно організації свого життя й самообслуговування.

При організації дій і поведінки дітей, особливо в щоденно повторюваних режимних компонентах, самообслуговуванні, великого значення набувало також ігрове спілкування [131].

Ми застосовували у своїй роботі різні прийоми для підтримки позитивного настрою, підйому емоційного тонусу учнів: ігрову імітацію голосу, пантоміміку і звернення від імені казкових персонажів («Лист від Буратіно», «Телеграма від Саморобкіна», «Записка в повітряній кульці», запрошення від Попелюшки, Мийдодіра тощо). Заражаючи вихованців своїм настроєм, ми давали їм своєрідний ігровий імпульс, спонукали їх більш охоче та швидко одягатися, їсти, вмиватися, доглядати за квітами, прибирати в ігровій кімнаті, чергувати в їдальні тощо.

Привчаючи стежити за своїм зовнішнім виглядом, ми пропонували таку ігрову форму спілкування: хтось із дітей ставав поруч із дзеркалом і запитував: «Світло моє, дзеркальце, скажи та всю правду розкажи ..» Інший школяр, ховаючись за дзеркалом, озвучував: розхвалював гідності костюма чи зачіски товариша або нагадував про необхідність підтримувати зовнішність у порядку. У цю гру діти із задоволенням грали навіть за відсутності дорослих. Вони самі помітили, що в групі стало більше чистих і охайних учнів.

Після засвоєння вихованцями певних навичок настав період, коли учні майже автоматично виконували їх. Щоб збільшити темп самообслуговування, вносилися елементи змагання і проводилися ігри «Хто швидше?» і «Хто охайніше?», що використовувались, наприклад, під час самообслуговування: «Хто краще, швидше заправить своє ліжко?» Тут ми запровадили приз – різнобарвні великі метелики, які «сідали» на найбільш охайне ліжко. Все це сприяло зростанню самостійності першокласників.

Із самого початку шкільного життя значна увага приділялася розвитку самооцінки дітей як важливої форми прояву самосвідомості у спілкуванні, поведінці, різних видах діяльності. Адже самооцінка є важливим джерелом усвідомленості вихованцем самого себе як суб’єкта діяльності.

Ми вводили об’єктивну оцінку дій першокласника у максимально розгорнутій змістовній формі, яка разом з тим не містила прямого оціночного судження. Цю «безоцінну» оцінку давав вихователь, досить докладно розповідаючи кожному учневі, що саме той робив вірно, що неправильно, чого навчився, а чого ще не вміє. При цьому першокласники не порівнювались між собою, оцінка давалася кожному окремо і лише за виконання конкретного завдання («Ти сьогодні ...»). Спілкування з вихованцем ми будували так, щоб фіксувати його увагу на ставленні до цієї діяльності, а не на його особистості. Найголовніше, що така оцінка має бути об’єктивною, обов’язково містити позитивні моменти, ґрунтуватися на цілком зрозумілих вихованцю критеріях, котрі в майбутньому він сам міг би застосувати для самооцінки.

На наступному етапі ми розташовували оцінки на зворотній стороні листівки із зображенням звірят (кожний малюнок відповідав певній оцінці). Молодший школяр спочатку одержував таку листівку від дорослого, а потім сам обирав «правильну» оцінку.

Надалі вводилася розгорнута самооцінка як важлива форма прояву самосвідомості. Багато психологів зазначає, що в першокласника ще слабко диференційовані як кількісні, так і якісні сторони самооцінки. Адже критерії, які використовує вихованець при самооцінці, значною мірою залежать від педагога. Як справедливо зауважив Б. Ананьєв, оцінне судження дитини «безперервно переплітається з оцінним ставленням до неї з боку товаришів і особливо виховательки [6, с. 119]».

Учнівську самооцінку ми розвивали, даючи першокласнику чіткі засоби диференціювання та градації будь-якої оцінювальної якості. Вихованці вчилися оцінювати роботи за допомогою «чарівних лінієчок», які вимірюють усе, що захочеш: охайність і правильність роботи, старанність і зацікавленість того, хто виконує і багато іншого.

У випадку розбіжності оцінки та самооцінки вихователь наводив аргументи на користь своєї точки зору і спонукав першокласника знайти аргументи для власної позиції. Ми вчили дитину ставити запитання вихователю для того, щоб можна було зрозуміти оцінку дорослого. У цьому виявлялась ініціативна поведінка вихованців. Іноді до цього залучалися інші діти, які мали були розсудити суперечку. Далі висловлювання на листівці зводилися до короткої оцінної характеристики, а потім – до звичайної оцінки в балах.

На останньому етапі вихованець, окрім оцінки власної роботи, час від часу оцінював роботу кого-небудь із товаришів, пояснюючи й обґрунтовуючи свою пропозицію. Треба сказати, що такі оцінки зацікавлено обговорювалися дітьми, викликали суперечки, до яких вихователь без спеціального прохання не втручався. У тих випадках, коли молодші школярі наполегливо вимагали, щоб дорослий висловив власну думку, він розгорнуто подавав обидві точки зору.

Як видно з наших спостережень, помітні зміни відбулися у формуванні самооцінки учнів. Серед вихованців стало значно більше, ніж раніше, таких, хто оцінював себе адекватно (щодо виконання завдань, спрямованих на формування адекватної самооцінки). Значно збільшилась кількість адекватних самооцінок у вихованців, які виявили високий рівень самостійності.

Серед дітей із завищеною самооцінкою з’явилося кілька, які стали критично ставитись до себе. Так, Ігор В. поставив себе на 3-тє місце за успішністю у групі (цілком адекватно), а раніше він не міг цього зробити. Якщо на початку першого року навчання в експериментальному класі тільки 6% учнів адекватно вміли оцінювати власні дії, то в кінці першого класу таких дітей уже було 21%. Широко такі прийоми самооцінювання ми застосовували в кінці будь-яких занять, гуртків, самопідготовки протягом усього формувального етапу експерименту.

Усвідомлення вихованцями школи-інтернату внутрішнього світу здійснювалося в єдності з їх власною діяльністю, поведінкою, ставленням до людей.

Аналізуючи процес становлення усвідомленості дій першокласників на орієнтувальному етапі експерименту, можна зробити такі висновки:

1. Спочатку вихованці діяли стереотипно і неусвідомлено: не пам’ятали, що вони робили кілька хвилин тому, не знали, що вони хочуть і що будуть робити далі. Більш усвідомленими для них виявилися лише режимні моменти, що організуються та постійно називаються вихователями («незабаром будемо обідати», «настав час спати», «збираємося на прогулянку» тощо). У різних видах діяльності спостерігалася більш динамічна підвищена ситуативність.

2. Під впливом занять, ігор, бесід із дорослими дії та бажання дітей ставали предметом їхнього усвідомлення. Залучаючи вихованця до спільної діяльності, ми допомагали йому відкрити її сенс та засоби у двох напрямках. З одного боку, емоційне включення дорослого у процес діяльності визначає її значущість і привабливість. З іншого боку – цілеспрямовані запитання звертали увагу дитини на те, що вона робить, сприяли усвідомленню та розумінню власної поведінки.

3. Спочатку нами засвідчувався ряд дій у зовнішньому плані: фіксування предметів поглядом, їх розглядання. Надалі з’являлися ознаки дій у внутрішньому плані (ворушіння губ, нерозбірливе мовлення, внутрішнє заповнення паузи), що свідчило про зосереджену розумову роботу. До кінця орієнтувального етапу в дітей помітно зросла кількість ознак розумових дій, панувало коментування плану майбутніх дій. Вони вже могли формулювати власні бажання, розповісти, як і що вони робили. Однак ці висловлювання виникали лише у відповідь на запитання дорослого. У своїй самостійній діяльності першокласники продовжували діяти імпульсивно та не усвідомлено. Підтримка й участь вихователя тут були просто необхідні. Важливу роль у результативності самостійної діяльності відігравав емоційний контакт дитини і вихователя. Головною умовою усвідомленості та цілеспрямованості їх дій було таке мовленнєве спілкування з дорослим, яке спрямовувало вихованця на усвідомлення власних дій, ставлення до тих, із ким вони постійно спілкувалися.