Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Формування самостійності учнів 1–4 класів шкіл-інтернатів у різних видах діяльності

 

При формуванні уявлень молодших школярів про характеристики самостійної людини в дослідженні були використані такі методи і прийоми: метод незакінчених розповідей, аналіз сприйняття вихованцями художніх творів, спільне читання й обговорення розповідей з моральним змістом, аналіз ілюстративного матеріалу з метою впливу на емоційну сферу школярів, створення реальних і уявлюваних виховних ситуацій, розбір конфліктних моральних ситуацій. Ми намагалися викликати в дітей відгук, емоції співчуття і співпереживання, необхідні для успішного розв’язання завдання виховання цієї якості.

У процесі реалізації позаурочної виховної діяльності школи-інтернату створюються сприятливі умови для прояву самостійності учня в різних видах діяльності. Однак для цього необхідно, щоб він мав уявлення про самостійність. Тому ми знайомили дітей з такими якостями людини. Знання з’ясовувалися й узагальнювалися нами за допомогою спеціально підібраних віршів, розповідей, казок, розроблених циклів бесід, зміст яких розкривав би сутність прояву якості.

Ми проводили з вихованцями цикл бесід: «Кого ми називаємо самостійним?», «Про самостійність», «Що означає бути самостійним?», «Що означає бути дорослою людиною?» тощо, у процесі яких ми упроваджували правила, як розвити в собі таку якість (не сидіти без діла; ніколи не відкладати на завтра те, що можна зробити сьогодні; не залишати справу незакінченою; приступаючи до роботи, продумати, що за чим буде виконуватися; не можеш зробити – спитай; завжди допомагай слабшим, меншим, хворим, старим, тим, хто в біді). Зміст бесід ми закріплювали в сюжетно-рольових іграх.

Із віком уявлення, як і розглянутий у дослідженні феномен, змінюються. Другокласники пов’язували досліджувану якість з організацією праці з власної ініціативи. При з’ясуванні аналогічних питань у третьому класі було помічено якісні зміни в уявленнях учнів; вони відрізнялися більшою конкретністю й аргументованістю, причому важливе місце в міркуваннях посідала характеристика якостей однолітків, вихованці аналізували власні вчинки, вбачали в них прояв окремих ознак самостійності. У цілому ми з’ясували, що в уявленні молодших школярів «самостійна людина» – це така особистість, яка вміє або робить все сама, без чужої допомоги, завжди виконує завдання і доручення, і їй ніхто про це не нагадує. Цю якість вони найчастіше схильні пов’язувати із старанністю, ретельністю, ініціативністю, почуттям дорослості.

Особливим аспектом вольового розвитку особистості було становлення здатності та бажання довільно регламентувати власну поведінку. Тому на цьому етапі виховання самостійності ми формували в молодших школярів мотив непримушування, використовуючи методи незакінчених розповідей і казок. Наприклад, вихователь починав розповідати казку і в певних місцях пропонував продовжити її вихованцеві. У цьому випадку нами використовувалися такі незакінчені речення: «Це (була) людина, яка ...», «Він винен ...», «Якби він знав, що ніхто ніколи не дізнається ...», «Найбільше він (не) любить тих людей ...», «Найбільше його розлючує ...», «Він справжній друг, тому що ...», «Одна із найгірших речей, яку він будь-коли робив – ...». Залежно від вибору дитини вихователь будував подальший сюжет.

У процесі бесід ми допомогли вихованцям з’ясувати, що самостійність – це не вседозволеність, а дисципліна і самодисципліна в організації власної поведінки, що в будь-яких започаткуваннях важливою є корисна ініціатива. Разом з учнями ми з’ясували: самостійна – це організована, незалежна, ініціативна людина, яка вміє відповідати за свої вчинки. Під час обговорення вчинків і поведінки персонажів пов’язували їх із ситуаціями, з життям класу, спонукали вихованців до самостійного аналізу як своїх, так і вчинків однокласників. З метою активного сприймання матеріалу ми обміркували ряд питань, які б націлювали молодших школярів на пошуки етичних рішень, що приховані у звичайних життєвих ситуаціях. Позицію самостійних людей ми намагалися зобразити більш привабливою, а непристосованих до життя дітей – кумедною й безпорадною (як хлопчик із вірша С. Михалкова «Про мімозу», котрий не звик нічого робити сам).

Зміст бесід будували з урахуванням поступового накопичення учнями знань. Однак ми вважали за доцільне забезпечити зв’язок знань з особистим досвідом вихованця, оскільки будь-яке творче просування думки, яке він робить самостійно, є можливим лише на основі оволодіння власним життєвим досвідом.

Становлення якості, за Л. Божович, стає можливим за наявності відповідних стійких мотивів і засвоєних способів поведінки, які дозволяють реалізувати ці мотиви в різних життєвих ситуаціях [28]. Тому в експериментальній роботі ми і створювали такі ситуації, в яких вихованець переживав би відповідний психічний стан, що потім неодноразово закріплювалися, і в результаті довготривалої цілеспрямованої роботи ставали звичними.

В експериментальній роботі створювались такі типи взаємопов’язаних ситуацій:

− уявлювана, що, однак, має життєве значення;

− реальна ситуація, учасником якої є сама дитина.

Дослідження показало, що використання різних ситуацій було ефективним у тому випадку, коли воно органічно поєднувалося з процесом самостійної діяльності молодших школярів. Основу усвідомлення внутрішньої діяльності утворює пізнання емоційної сфери, на базі якої формуються почуття, моральні якості, мотиви. У дітей формується достатня диференційована структура емоційних переживань. Вони знають їх назви, починають усвідомлено в них орієнтуватись, а з часом – розуміти й узагальнювати власні переживання. Це сприяє виникненню нового ставлення до себе, нового рівня самоусвідомлення, якого ще не було (І. Бех) [19].

На цьому етапі формування самостійності ми використовували психолого-педагогічний тренінг «Я – самостійна людина»(Л. Кларіна [163]), модифікований нами для умов школи-інтернату (див. додаток В).

При складанні формувальних завдань ми враховували наступні моменти. По-перше, необхідно навчити вихованців усвідомлювати й переживати власний емоційний досвід у самостійній діяльності. Це важке, однак корисне завдання, бо, відчувши яскраві позитивні емоції й усвідомивши причину їх походження, дитина буде прагнути до їх повторного переживання.

По-друге, всі завдання побудовані на основі життєвих ситуацій, тому важливо допомогти учневі зрозуміти, що можна відчувати радість від самостійності свого вчинку, від права вибору, а не тільки від того, що за позитивну поведінку будуть хвалити дорослі. Для нас було важливим, щоб у цей період у школяра склалося не постійне відкидання порад дорослого, а дія за абсолютно самостійною позицією, тобто постійне випробовування себе, але взявши до уваги, пораду дорослого.

По-третє, на наш погляд, є важливим розвинути в молодшого школяра усвідомлення того, що він отримує радість від розв’язання саме цієї ситуації тільки в ході її подолання. Іншими словами, хотілося б піднести в його очах цінність змісту і реалізації самостійного вчинку.

По-четверте, запропоновані нами завдання дозволяють навчити дитину наповнювати власну діяльність новим змістом, значущим для неї самого.

Застосовуючи цю методику, ми будували взаємодію з вихованцями, ураховуючи їх психологічні особливості, не намагаючись критикувати їх за неправильно виконане завдання. Учням надавалося право вибору, оскільки усвідомлення його є важливим моментом виховання самостійності. Ми прагнули, щоб кожен із них усвідомив, що його поведінка є цінною. Найбільш важливим у цій методиці для нас було виявлення власної ініціативи дітей і усвідомлення ними можливості переживання позитивних емоцій у ході і результаті здійснення самостійного вчинку і відповідальності за нього.

Аналізуючи результати проведення цього психолого-педагогічного тренінгу, відзначимо, що різко підвищився рівень розвитку ініціативи молодших школярів. Особливо це стосувалося учнів, яких ми віднесли до високого і середнього рівнів розвитку самостійності. Так, діти експериментального класу із власної ініціативи прикрасили свої столи в їдальні букетами із природного матеріалу, серветками, які вони вишили на заняттях гуртка. Катя К. підготувала розповідь про національну українську кухню, Сергій Н. – про сервірування столу, а Світлана П. повідомила, чому треба ставитися до хліба дбайливо.

Оскільки за видом допомоги з боку дорослого вихованці середнього і низького рівнів розвитку самостійності були нами поділені на п’ять груп (СТД, ЕРД, СПД, ОД, НД), це враховувалося при формуванні самостійності в різних видах діяльності (навчальній, ігровій, трудовій, суспільно корисній).

Особливу увагу ми приділяли групі молодших школярів, яким необхідна навчальна допомога (НД). Підняти рівень усвідомленості дій і творчої активності таких дітей, зробити їх поведінку більш самостійною й усвідомленою можна лише завдяки довготривалій корекційній роботі, спрямованій на перебудову їхньої мотиваційної сфери і на відкриття ними власних способів дій.

Першим нашим завданням у роботі з такими вихованцями було завоювання їх безумовної прихильності та довіри, тому що ставлення дорослого до дитини дає їй можливість відчути й усвідомити себе, власну дію. Поза опорою на висловлене ставлення іншого жодна самостійна дія взагалі не є можливою. За таких умов вибір дії мав деякі труднощі, оскільки він повинен бути дуже простим (щоб дитина могла досягти певних успіхів), осмисленим, зрозумілим, мати переконливий конкретний результат, який став би очевидним для неї самої.

Головне завдання при роботі із цією групою вихованців полягало не в тому, щоб навчити їх певних дій, а в тому, щоб викликати в них бажання займатися відповідною справою. Для цього нами використовувалися засоби, які існують в арсеналі вихователя: інтонація, погляд, міміка, жести. Кожен етап ми обігравали, намагаючись заінтригувати дитину, коли робили прості дії загадковими та сюрпризними.

Ми вважали за необхідно пояснити молодшому школяреві кожну дрібну операцію, щоб він зміг уявити свою діяльність в цілому, передбачити наступний її крок і оцінити свої власні успіхи. Після кожного заняття ми запитували вихованця, чи все вийшло, чи були помилки, пропонували оцінити свою діяльність. Для нас важливо було, щоб у нього з’явилася смислова орієнтувальна основа вчинку.

На наступних етапах вихованці почали вже самостійно аналізувати результати власних дій і знаходити помилки. Ми попросили їх коментувати власні дії. Щоправда, далеко не всі діти могли зробити це змістовно. У такому разі ми допомагали учневі і самі давали розгорнуті коментарі його діям, наприклад: «Ось тепер ми складаємо аркуш, дивимось, щоб куточки зустрілися та краї збіглися, потім охайно проводимо пальчиком по згину, щоб утворилася рівненька лінія». Також ми допомагали дітям аналізувати свої дії, наприклад: «Спочатку ти різав добре, потім – трохи криво, а потім знову добре». Вихованець при цьому не просто слухав вихователя і погоджувався з ним, але й бачив і визначав результати власних дій.

Так, наприклад, Таня С. спочатку пасивно й байдуже виконувала інструкції вихователя. І тільки з того моменту, коли вона почала усвідомлювати власні успіхи і прорахунки, з’явився перший вияв власного інтересу до діяльності. Діти цієї групи немов відкривали результати дій і самостійно, без допомоги дорослого, позв’язували їх із тим, що і як вони робили. Це одразу відображалося у міміці та поведінці: дитина посміхалася, гордо дивилася на вихователя і, знаходячи свою помилку, прагнула її виправити. Зазвичай на цьому етапі з’являлися перші висловлювання бажання дитини: «Хочу робити ще», «Хочу ще займатись». Після цього інтерес до діяльності швидко зростав. Продовжуючи заняття з молодшими школярами, ми підтримували кожен успіх вихованця, скеровували дії дитини прикладом або підказкою: «Ти вже не тільки все вмієш, але й розумієш і можеш сам себе виправляти». Для розвитку мотиву компетентності учнів нами використовувався ряд спеціальних прийомів: «Я не можу – я можу – я зумію», «Ланцюжок» та ін. [131].

Ми згодні з Л. Божович, що в молодшому шкільному віці в дитини формується вміння не тільки керуватися цілями, які ставить перед ним дорослий, але й уміння самому ставити такі цілі та згідно з ними самостійно контролювати власну поведінку та діяльність [28]. Саме тому групу вихованців, які потребують організаційної допомоги (ОД), ми вчили розчленовувати складну форму поведінки на невеликі дії. Ми помічали, що загальна мета, навіть якщо вона спочатку сприймалася ними позитивно, має бути конкретизована в окремих цілях, досягнення кожної з яких було більш реальним і доступним.

Спираючись на практичний досвід Л. Славіної, який описано у книзі «Індивідуальний підхід до невстигаючих та недисциплінованих учнів», ми з дітьми використали такі прийоми: поставлені перед вихованцем цілі мають бути не загальними, а конкретними, спрямованими на оволодіння окремими елементами поведінки; висування проміжних цілей; конкретну мету потрібно ставити безпосередньо перед тим, як вона має бути реалізована; необхідно спочатку ставити мету на дуже короткий термін; у процесі оволодіння новою формою поведінки визначений термін виконання поступово збільшується; обов’язковим є постійний контроль за виконанням цілей, що ставляться; дозоване збільшення завдань, нарощення зусиль [178].

При роботі з групою дітей, які потребують спрямувальної допомоги (СПД), нами було запроваджено зовнішні засоби організації поведінки, які виконують роль наочної опори і допомагають учневі контролювати власні дії (секундовимірювач, годинник із піском) [220].

В організації діяльності групи молодших школярів, які потребували стимуляційної допомоги (СТД), ми вводили обмежувальну мету, яка при виконанні вихованцем непривабливої для нього діяльності набуває великого значення. Вона дозволяє виконати вимогу дорослого (що є дуже важливим для учня початкової школи) й одночасно реалізувати намагання припинити нецікаве заняття, розв’язуючи тим самим конфлікт між цими протилежними мотиваційними тенденціями.

Важливою рисою при використанні цього прийому є визначення оптимального моменту введення обмежувальної мети. Якщо вона запроваджувалася нами вже після того, як діяльність цілком розпадалась і дитина остаточно вирішувала відмовитись від роботи, нова мета не призводила до відновлення діяльності. Коли ж обмежувальна мета застосовувалась у початковому періоді, фіксувався значний ефект: вихованець швидко й організовано закінчував завдання. Проте найбільшого впливу мета досягала тоді, коли вона ставилась на самому початку роботи. Отже, для учнів цієї групи мету треба запроваджувати вчасно і краще це робити заздалегідь.

Наприклад, ми давали молодшим школярам такі завдання з обмежувальною метою: «Малюй кружечки» (указівка на процес, якому немає кінця). «Намалюй один рядок кружечків» (конкретизація мети, вказівка на момент її досягнення), «Намалюй три красивих кружечки» (конкретизація мети, вказівка на якість), «Постривай, зачекай на мене», «Постривай, зачекай на мене, порахуй до 10 і ще раз до 10».

Слід зазначити, що окремі вихованці третіх-четвертих класів змогли самостійно ставити перед собою обмежувальні цілі, що дозволяло їм постійно організовано працювати. У молодших школярів перших-других класів самостійної постановки цілей майже не спостерігалось.

Одним із засобів розвитку самостійності в дітей цієї групи стали самостійно виконані ними слабко структуровані завдання. Такими були завдання типу «Намалюй те – не знаю що» чи «Напиши листа мовою, якої не існує». Суть їх полягала у створенні умов для максимального прояву молодшим школярем індивідуальних творчих можливостей.

Вихованців, які потребували емоційно-регуляційної допомоги (ЕРД), ми ознайомлювали з різними прийомами саморегуляції емоційних станів, що дало можливість зняти надмірне напруження, яке заважало правильно зорієнтуватись у ситуації і діяти адекватно щодо її умов. Ми застосовували найбільш поширені прийоми: елементарні формули самонавіювання («Тільки не хвилюватися!», «Спокійно!», «Все буде добре»); самонаказ; рахунок до 3, 10; розрядка за допомогою фізичних вправ. Із дітьми цієї групи ми програвали заздалегідь сконструйовані складні ситуації зі шкільного життя з демонстрацією різноманітних за конструктивністю способів дії. При цьому обговорювались особливості поведінки кожного персонажа, їх переживання.

Робота над формуванням самостійності та її компонентів організовувалась поетапно, ускладнюючись від класу до класу. Такий диференційований підхід сприяв зростанню цієї якості й переходу дітей з однієї групи до іншої.

Отже, виховання самостійності молодшого школяра забезпечувалося за умов: збагачення життєвого досвіду учня в результаті залучення його до різноманітної (навчально-пізнавальної, ігрової, трудової, суспільно корисної) діяльності з поступовим її ускладненням; формування колективу й початок організації учнівського самоврядування; здійснення індивідуального й диференційованого підходу до дитини у процесі виховання.

Ефективність роботи досягалась на основі доцільного поєднання педагогічного управління й активності, самостійності вихованців, що визначалось поступовим послабленням прямого педагогічного втручання у справи дітей і можливості власної ініціативи у процесі передавання елементарних функцій учнівського самоврядування. При цьому досліджуваний процес здійснювався на основі регулярної діагностики рівня вихованості молодших школярів. В основу його визначення ми поклали концепцію М. Єфременка, Б. Кобзаря, Ю. Красовицького, М. Монахова, згідно з якою під рівнем вихованості дитини цієї вікової групи слід розуміти ступінь сформованості в неї залежно від віку найважливіших якостей особистості, які є показниками вихованості.

Дослідницько-експериментальна робота показала, що раціональною і зручною формою фіксування підсумкових даних виявлення результатів виховання є спеціальні картки обліку вихованості школярів із переліком показників конкретного вікового ступеня (див. додаток Д). Такі відомості дозволяли нам у лаконічній і наочній формі зафіксувати підсумкові дані про результати виховання – охопити всі основні види їхньої діяльності (навчання, праця, суспільно корисна робота, дозвілля, вільне спілкування), характеризувати самостійну поведінку вихованців у різних ситуаціях: у навчальному закладі та громадських місцях, на вулиці. Визначення рівня вихованості учнів відбувалось у два етапи: основний і уточнювальний.

На основному етапі, користуючись критеріями, педагог визначав рівень розвитку цієї якості особистості (низький, середній, високий); на уточнювальному – на основі особистої інтуїції він визначав підрівень у межах зазначеного рівня. Таким чином, в індивідуальній картці нами використовувалася шкала із 6 підрівнів: 1) дуже низький; 2) низький; 3) нижчий за середній; 4) середній; 5) вищий за середній; 6) високий.

Систематичне зіставлення отриманих даних (у кінці першого півріччя і навчального року), що характеризують вихованість школярів на різних етапах навчання й виховання, дозволило практично реалізувати розроблену нами теоретичну модель виховання самостійності і давало змогу вихователю: проектувати розвиток особистості вихованця; вбачати позитивні зрушення, що відбулися в поведінці окремих учнів, а також усього колективу в цілому (нами складалися індивідуальні і групові картки); цілеспрямовано планувати виховну роботу як індивідуальну, так і з колективом; керувати самовихованням дітей.

З метою корекції виховних впливів на молодших школярів нами здійснювався періодичний контроль, постійна діагностика вихованості та проміжний аналіз отриманих матеріалів. Все це дозволило розширити сферу прояву самостійності учнів і ускладнювати види діяльності.

Обміркована система засобів виховання (зміст, методи, форми організації виховної роботи, особистість вихователя, стиль взаємин між дорослими та дітьми, оцінка їх поведінки) впливала на початківців опосередковано, через їх внутрішній світ (життєвий досвід, вікові й індивідуальні особливості, спрямованість, мотиваційну сферу особистості), що обов’язково враховувалося нами в експериментальній роботі.

Так, з метою актуалізації мотивів відповідального ставлення до дорученої справи у вихованців, які раніше були байдужими, нами створено три експериментальні ситуації, коли треба відповідати:

− за власну ділянку роботи перед групою дітей (особиста відповідальність);

− за роботу групи, її успіх (групова відповідальність);

− за результат усієї роботи (колективна відповідальність).

Ці види ситуацій широко застосовувалися нами в позаурочній виховній діяльності школи-інтернату.

Під час формувального етапу експерименту ми вважали за необхідне сприяти розвиткові самостійності у процесі навчально-пізнавальної діяльності учнів. Безперечно, формування навчальної діяльності є важливим завданням на всіх вікових етапах шкільного життя. У молодшому шкільному віці, де вона є провідним видом діяльності та визначає найголовніші зміни в розвитку особистості дитини, її формування набуває особливої значущості. Тому саме ставлення вихованця до навчання, виконання ними нової соціальної ролі розглядалося нами як найважливіший і першочерговий показник його розвитку в цей період. Принциповим також для нас було висунуте раніше положення про те, що правильна організація навчально-пізнавальної діяльності на основі співробітництва педагога і дітей, що перебувають у школі-інтернаті, знімає значною мірою відчуття дискомфорту, знижує рівень їхньої тривоги, сприяє самореалізації та прояву самостійності.

Навчити молодших школярів учитися, дати їм глибокі міцні знання, прищепити навички самостійної роботи в позаурочний час – ці завдання в названому вище закладі освіти вирішуються у процесі самопідготовки учнів. Цей вид діяльності суттєво відрізняється від уроку як за своїм характером і призначенням, так і за формою організації. Хоча ця форма навчання й організовується не в домашніх умовах, а в умовах школи-інтернату і найчастіше в тому ж самому приміщенні, однак на відміну від загальноприйнятої, містить у собі самоосвітні начала, що переважають, і характеризується самостійними навчальними діями учнів. Самопідготовка є складовою навчального процесу школи-інтернату, що визначає його специфіку.

Як цілісна складова навчально-виховного процесу школи-інтернату самопідготовка має декілька структурних компонентів:

1) інформаційний компонент, що полягає в забезпеченні вихованців систематизованими знаннями, організації повторення, закріплення для якісного їх засвоєння; він забезпечує здійснення різноманітних вправ, які вимагають від дітей самостійної індивідуальної роботи;

2) розвивальний компонент полягає в забезпеченні розвитку пізнавальних інтересів учнів, їх пізнавального потенціалу; під час самопідготовки в молодших школярів розвиваються основні психічні процеси, зокрема увага, пам’ять, мислення;

3) комунікативний компонент полягає у формуванні у вихованців позитивного ставлення до знань як досвіду попередніх поколінь;

4) конструктивний компонент сприяє вияву дітьми навичок планування своєї навчальної діяльності, визначення сил і співвіднесення можливостей;

5) творчий компонент полягає в такому підході до переробки одержаних знань, який пробуджує в молодших школярів потребу у творчому самовираженні;

6) навчальний компонент забезпечує вироблення звички працювати самостійно, регулярно і систематично, використовуючи ті практичні навички, які сформувались у ході самостійної роботи, оволодівати на цій основі новими прийомами самостійного засвоєння знань;

7) мотиваційний компонент забезпечує створення і розвиток мотивів пізнавальної діяльності вихованців засобами систематичної підготовки до навчальних занять, прагнення застосовувати набуті знання практично, користуватися ними; у результаті це сприяє розвитку інтересу до самоосвіти, позитивному ставленню до навчальної діяльності;

8) мобілізаційний компонент полягає в постійному приверненні уваги молодших школярів до їх участі в навчальному процесі, в розвитку вольової сфери учнів засобами самоспонукання і самозмушування до набуття нових знань, необхідних для активної участі в навчальному процесі, використання їх у житті.

Співробітництво з учителем, взаємозв’язок педагога й вихователя – одна з найважливіших умов успішної організації самопідготовки, результативність якої прямо залежить від змісту, обсягу завдання, запропонованого фахівцем на уроці. На це звертають увагу багато відомих науковців (Ю. Гербєєв, М. Єфименко, Б. Кобзар, Н. Рентюк та інші).

Учитель і вихователь, як правило, з метою взаємопоінформованості разом ведуть щоденник взаємозв’язку та взаємовідвідувань уроків і самопідготовки, де, крім щоденних нотаток один одному («Звернути увагу під час самопідготовки на Сашка П.: він не засвоїв правопис ненаголошених голосних; на Світлану Л., вона пропустила тиждень через хворобу»), занотовуються спостереження, з яких поступово складаються «психологічні портрети вихованців».

Щоденник взаємозв’язку не є обов’язковим офіційним документом, але практика доводить його життєву необхідність. Форми його можуть бути різноманітними (рекомендації стосовно форми можна знайти у працях М. Єфименка та В. Чубенка [74]). Кожен навчальний заклад, мікрогрупа «учитель – вихователь» можуть створити зручну для них форму. У нашій експериментальній роботі ми використовували таку (рис. 1.3):

 

День, число, місяць Навчальний предмет Зміст домашнього завдання Поради вчителя Педагогічні спостереження вихователя
         

Рис. 1.3. Форма щоденника взаємозв’язку вчителя і вихователя

Відвідування вихователем уроків учителя в класі, а вчителем –самопідготовки взаємодоповнювали в комплексі навчально-виховний вплив на особистість учня, допомагали вивчати й удосконалювати навчально-виховний процес у позаурочний час, збагачували кращим педагогічним досвідом, утверджували єдність вимог до учнів, забезпечували диференційований підхід, заходи щодо посилення ефективності уроків і самопідготовки.

Виховання самостійності, розвиток інтересу до навчання, поглиблення знань із навчальних предметів, розвиток творчих здібностей – це основні завдання самопідготовки, для розв’язання яких важливо створити структуру самопідготовки, що визначає характер діяльності вихователя та дитини.

Погляди вітчизняних і зарубіжних авторів (А. Бондаря, Б. Кобзаря, Е. Костяшкіна, Г. Настасьєва, О. Огороднікова, В. Слюсаренка та ін.) на структуру цього «режимного моменту» мають незначні розходження. Однак всі вони збігаються в тому, що самопідготовка складається з певних структурних компонентів пізнавальної самостійної діяльності і має три основні частини: підготовчу, самостійну роботу учнів, підбиття підсумків.

У структурі готовності молодших школярів самостійно виконувати домашні завдання ми розглядали три компоненти:

1) мотиваційний (ставлення учнів до виконання домашніх завдань);

2) змістовий (засвоєння предметних знань, умінь і навичок згідно з навчальною програмою, достатність яких дозволяє вихованцю самостійно і правильно виконувати домашні завдання);

3) процесуальний (оволодіння організаційними, розумовими та контрольно-оцінними вміннями та навичками, які певною мірою визначають якість виконання домашніх завдань).

Такий підхід відповідає відомому у психології визначенню компонентів готовності до самостійної діяльності.

На наш погляд, структура самопідготовки є динамічною, рухомою, залежною від конкретних виховних завдань, оскільки її специфіку складає самостійна праця дітей. Як видно з наведеної схеми, основні структурні компоненти організації самопідготовки вихованців шкіл-інтернатів взаємопов’язані і цим утворюють послідовну систему спільної діяльності учнів і педагогів. Щоразу, організовуючи молодших школярів до праці, ми пропонували їм підготувати робоче місце: скласти підручники, зошити в тому порядку, в якому вони будуть використовуватися, приготувати письмове приладдя. Практика довела, що тут корисно використовувати ігрові прийоми («Є в нас гасло таке: все, що треба, під рукою!», «Потрібно зробити багато – за роботу всі разом!»). Також нами застосовувались елементи короткого змагання «Хто швидше і краще приготує своє робоче місце?». Наприкінці 2 і 3 років навчання дітям пропонувалася пам’ятка про організацію робочого місця, а в 4 класі – просто вивішували плакат «Розпочалася самопідготовка».

Ми вважали, що в цей початковий момент названого вище процесу дуже важливо не тільки поставити перед учнями пізнавальну мету, а й викликати досить стійкі мотиви їхньої самостійної діяльності. Саме в цей момент самопідготовки помітно концентрується виховна її сутність. Тут нами використовувалися різні варіанти висловлювань, що мали мотивувати вихованців, наприклад: «Сьогодні ми розв’язуємо складне завдання. Той, хто постарається, не просто отримає завтра високу оцінку. Він зміцнить свою волю, а вона потрібна кожному: така людина може перебороти труднощі, страх. І подвиги здійснюють лише вольові люди. А виховується сила волі щодня, по маленькій краплинці – треба доводити почату справу до кінця, витрачати на неї якомога більше сил, терпіння ...» тощо.

Ефективна організація розумової діяльності передбачає постановку мети, активізацію мотивів, продумування способу роботи (навчальні дії), точне виконання окремих розумових операцій (аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення тощо), співвідношення мети роботи та її результатів, осмислення підсумків. Все це, за визначенням О. Леонтьєва, – «внутрішні теоретичні дії» [118]. Ми вважаємо, що головний шлях залучення молодших школярів до внутрішніх теоретичних дій – це використання системи алгоритмів пізнавальної діяльності. Алгоритм спочатку запроваджувався й аналізувався вчителем на уроці. Під час самопідготовки вже тривало відпрацювання послідовності внутрішніх теоретичних дій неодноразовим їх повторенням (за допомогою пам’яток).

На кожному занятті ми використовували і план виконання певного завдання. Наприклад, при складанні плану для переказу прочитаного тексту діти користувалися карткою, в якій були записані орієнтири виконання завдання (рис. 1.4):

1. Спочатку я розповім

2. Потім

3. Закінчу розповідь

 

Рис. 1.4. Схема переказу тексту

Усе це допомагало формувати в молодших школярів уміння визначати послідовність майбутніх навчальних дій. Спочатку ми організовували зразок цих дій, демонстрували дітям прийоми постановки мети і планування і поступово збільшували частку самостійності учнів. Ми пропонували їм самостійно скласти план роботи над розповіддю чи статтею підручника, план розв’язування задачі тощо.

Проведені дослідження засвідчили, що виховання самостійності прямо залежить від цілеспрямованості в роботі педагога. До початку формувального експерименту ми виявили такі показники: вміння одразу включитися в роботу на самопідготовці у другому класі притаманне лише 15% учнів, у третьому – 45%, у четвертому – 65%. Уміння розподіляти час на виконання завдань у другому класі в молодших школярів було не сформоване, у третьому класі ним володіло близько 25%, у четвертому – 31%.

У процесі дослідної роботи ми вчили дітей розподіляти і контролювати час уже безпосередньо на другому етапі самопідготовки – при виконанні домашніх завдань. При цьому стежили за тим, щоб скорочення термінів роботи досягалося за рахунок ліквідації пауз, зайвих занять і планування власної діяльності. Так, якщо на початку навчального року за одну годину домашні завдання з усіх предметів виконувало в середньому
30% другокласників, за 1 годину 20 хв. – 37%, за 1 годину 30 хв. і більше – 23%, то наприкінці першого півріччя ці терміни помітно скоротилися: за 45 хв. домашні завдання з усіх предметів виконувало в середньому 15% учнів, за 1 годину – 62%, за 1 годину 20 хв. – 23%.

Як свідчать здобуті результати, систематичний облік часу і його планування сприяли підвищенню рівня самостійності молодших школярів: значно скорочувалася втрата часу, діти намагалися глибше занурюватись у зміст і вимоги майбутньої роботи, активно шукали більш раціональних способів її виконання.

Самопідготовка як особлива форма розвитку пізнавальної самостійності початківців дає можливість найбільш повно реалізувати педагогічні можливості диференційованого навчання, використовуючи різноманітні пропорції виділених нами факторів: міри самостійності і міри педагогічної допомоги. Такий підхід дозволяв нам урівноважити неоднакову пізнавальну спрямованість вихованців, ураховуючи різноманітність динаміки психічних процесів: їх підвищену збудливість чи гальмування, різний темп сприймання та мислення.

Педагоги школи-інтернату, керуючись нашими рекомендаціями щодо організації навчальної діяльності молодших школярів, планували роботу таким чином, щоб максимально реалізувати індивідуальний підхід до них залежно від рівня здібностей дітей, інтересів та мотивів.

При цьому ми користувалися рекомендаціями Л. Коваль [94], що передбачають використання в системі уроків такого поєднання диференційованих домашніх завдань, яке дозволяло б ураховувати рівень засвоєння конкретного навчального матеріалу, ступінь пізнавальної самостійності та сформованості загальнонавчальних умінь і навичок кожного учня. Підвищенню рівня самостійності учнів у процесі самопідготовки сприяло застосування нами різних способів диференціювання домашніх завдань, яке здійснювалося поступово, у три етапи, на кожному з яких вирішувалися конкретні завдання, використовувалися адекватні способи диференціювання домашніх завдань, упроваджувалися фронтальні, групові, індивідуальні форми роботи.

Найпоширенішою у практиці шкіл-інтернатів є фронтальна форма роботи, під час якої вихователь ставить загальну мету і дає однакові за обсягом і складністю завдання всім учням одночасно, погоджуючи це з учителем. Наприклад, з математики школярам усього класу пропонується розв’язати задачу, кілька рівнянь, із читання – прочитати та переказати текст, відповісти на запитання, вивчити вірш тощо.

Фронтальні домашні завдання ми не виключали, однак їхні функції обмежували. Спочатку вони використовувалися з метою накопичення дітьми досвіду самостійної роботи, в подальшому практикувалися в поєднанні з іншими різновидами завдань (залежно від складності матеріалу та тривалості вивчення теми). Якщо домашнє завдання було однаковим для всіх, то вихователем застосовувалися різні прийоми інструктування з метою диференціації міри педагогічної допомоги (СТД, ЕРД, ОД, НД, СПД). Для учнів із низьким рівнем самостійності необхідно було провести більш детальний інструктаж, із середнім – частковий. Діти з високим рівнем самостійності виконували домашнє завдання без додаткових інструкцій.

Це сприяло виявленню індивідуальних темпів оволодіння школярами навичками самостійної навчальної діяльності, а успішність їх виконання було підставою для перерозподілу учнів для подальшої роботи з урахуванням індивідуальних досягнень у засвоєнні конкретного матеріалу.

Особливого значення ми надавали груповій формі роботи, під час якої ставили загальну і визначали часткові цілі для тимчасово створених у класі груп учнів, пропонуючи їм різні чи однакові завдання для спільної роботи, обмежуючи в часі, спостерігаючи за ходом і порядком роботи.

Комплектування мікрогруп відбувалося залежно від предмета, теми уроку, рівня засвоєння учнями знань на уроці. Дослідницькі дані та педагогічний досвід свідчать про те, що вікові особливості вихованців не дозволяють великих об’єднань (групи утворюються стабільно-динамічного складу

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-09

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...