Стан сформованості комунікативної компетентності учнів початкових класів шкіл-інтернатів

Виявлення стану сформованості комунікативної компетентності в молодших школярів названих вище закладів освіти здійснювалось у процесі констатувального етапу експерименту, який передбачав вирішення наступних завдань:

1) визначення структурних компонентів комунікативної компетентності, критеріїв і показників її сформованості в означеного контингенту дітей;

2) добір діагностичного інструментарію відповідно до проблематики дослідження, вікових та індивідуально-психологічних особливостей вихованців шкіл-інтернатів;

3) проведення серії діагностичних процедур;

4) виявлення рівнів сформованості в учнів закладів інтернатного типу комунікативної компетентності.

Ґрунтуючись на сформульованому нами визначенні поняття «комунікативна компетентність» стосовно дітей молодшого шкільного віку як інтегративного особистісного утворення, яке забезпечує встановлення і підтримку контактів з іншими людьми для передачі певної інформації, базуючись на знаннях про етичні норми спілкування та ціннісному ставленні до них,виокремили у структурі цього утворення когнітивно-регулятивний, емоційно-ціннісний і діяльнісно-практичний компоненти.

Когнітивна сфера особистості призначена для забезпечення повного й адекватного сприйняття інформації про навколишній світ і внутрішні процеси, що відбуваються в людині, осмислення, збереження і відтворення інформації, що сприймається, у потрібних ситуаціях. У когнітивній сфері відбувається диференціація інформації, її класифікація, аналіз і синтез. Ця сфера виконує роль внутрішнього організатора комунікативного досвіду, який, у свою чергу, сприяє індивідуальній активізації знань, ставлень, мотивів для доцільної регуляції діяльності.

Отже, когнітивний компонент комунікативної компетентності забезпечує оволодіння молодшими школярами знаннями щодо правил спілкування, завдяки яким організовується і реалізується ефективна комунікативна взаємодія, збагачується комунікативний досвід, усвідомлюються особистісні якості, наявність яких сприяє не тільки залученню до комунікації, а й розумінню її важливості для успішної організації взаємодії людей, їхнього взаємоприйняття і взаємозбагачення.

Емоційно-мотиваційна сфера – це змістовий простір особистості, система ставлень, яка спрямовує психічну активність людини на задоволення наявних потреб. Ми згодні з думкою В. М’ясищева, що вона являє собою інтегральну систему вибіркових свідомих зв’язків особистості з різними сторонами об’єктивної дійсності, яка спричинює форми ставлення дитини до самої себе, інших людей, світу взагалі.

Емоційні переживання пов’язані з усією життєдіяльністю людини – стосунками з оточуючими, діяльністю, спілкуванням і пізнанням. Механізм виникнення емоцій тісно пов’язаний із потребами і мотивами. У мотиваційних процесах емоції можуть виступати не лише в ролі підсилювача спонук, а й у ролі збудника мотивації. Це відбувається тоді, коли в людини виникає потреба в емоційних відчуттях і вона усвідомлює їх як цінність. Важливість цього компоненту комунікативної компетентності зумовлена тим, що дитина переживає й організовує свою поведінку, в тому числі й комунікативну, реагуючи на зовнішні подразники своїм унікальним стилем.

Діяльнісно-практична сфера забезпечує актуалізацію знань і ставлень особистості. Діючи, особистість встановлює відносини зі світом, іншими людьми, переходить від адаптивного до перетворювального типу життєдіяльності. Сформованість цього компоненту комунікативної компетентності дає молодшому школяреві змогу перебудовувати знання, застосовувати їх відповідно до ситуації, переносити в нову ситуацію міжособистісної комунікації.

Відповідно до завдань констатувального етапу експерименту до кожного з виокремлених структурних компонентів комунікативної компетентності добирали відповідні критерії і показники. Критерієм когнітивно-регулятивного компоненту обрали обізнаність із правилами спілкування (етикет) і способами їх реалізації; критерієм емоційно-ціннісного компоненту – прийняття правил спілкування, інтерес до іншої людини, налаштування на діалогічну взаємодію з нею; критерієм діяльнісно-операційного компоненту – дотримання правил спілкування, що забезпечують встановлення контакту з іншою людиною і керування ситуацією взаємодії з нею.

У визначенні показників сформованості у вихованців шкіл-інтернатів комунікативної компетентності зважали на внутрішнє наповнення кожного з названих критеріїв.

Показниками критерію «обізнаність із правилами спілкування (етикет) і способами їх реалізації» є наступні: ґрунтовність знань; недостатність знань; фрагментарність знань або їх відсутність.

Показники критерію «прийняття правил спілкування, інтерес до іншої людини, налаштування на діалогічну взаємодію з нею»: повне прийняття правил спілкування, стійкий інтерес до іншої людини, постійна орієнтація на діалогічну взаємодію з нею; ситуативне прийняття правил спілкування, ситуативний, часом прагматичний інтерес до іншої людини та ситуативна орієнтація на взаємодію з нею; фрагментарне прийняття правил спілкування, що поєднується з відсутністю інтересу до іншої людини та спілкування з нею.

Показники критерію «дотримання правил спілкування, що забезпечують встановлення контакту з іншою людиною і керування ситуацією взаємодії з нею»: постійне самостійне дотримання в різних ситуаціях правил спілкування на засадах свідомої саморегуляції; ситуативне дотримання правил спілкування і здатності до саморегуляції, що іноді потребує контролю з боку зовнішньої інстанції; фрагментарне дотримання правил спілкування, що потребує постійного контролю з боку авторитетної зовнішньої інстанції, відсутність здатності до саморегуляції.

Під час добору діагностичного інструментарію враховували не лише вікові, а й психолого-особистісні особливості дітей, які виховуються в загальноосвітніх школах-інтернатах. Провідними методами педагогічної діагностики визначили такі: опитування, бесіди, тестування, вирішення проблемних завдань, педагогічні спостереження.

Усне опитування проводилося як з групами молодших школярів, так і індивідуально. У процесі такого опитування з’ясовували наступні питання: «Чи знають діти про те, що існують правила, яких треба дотримуватися, спілкуючись з іншими?»; «Які саме правила спілкування вони знають?»; «Чи є в них друзі, з якими їм найбільше подобається спілкуватися?»; «Чи завжди під час спілкування вони добре розуміють один одного?»; «Що заважає спілкуватися так, щоб усім усе було зрозумілим?» та інші.

Проведення бесіди, присвяченої правилам взаємодії з однолітками за методикою Г. Лаврентьєвої, Т. Титаренко [54], мало на меті з’ясувати повноту знань учнів 1–4 класів про правила спілкування, глибину усвідомлення цих знань, їх міцність. Зміст бесіди вибудовувався за такими запитаннями: «Чи добре ти почуваєшся в класі?»; «Чи доброзичливо ви ставитесь у класі один до одного?»; «Із ким ти найчастіше граєшся, спілкуєшся? Чому?»; «Хто найчастіше грається з тобою? Чому?»; «Із ким ти ніколи не граєшся і намагаєшся не спілкуватися? Чому?»; «Чи часто ти сваришся з однокласниками?»; «Чи хотів би ти помиритися і грати з тим, із ким посварився?»; «Як можна і як не можна грати з друзями?».

У процесі бесіди звертали увагу на те, як діти реагують на запитання, наявність збігу чи суперечностей у їхніх відповідях, інтонацію. Це давало можливість певною мірою відсіяти неправдиві відповіді, виявити орієнтованість дитини на комунікативну взаємодію, а також міру задоволення чи незадоволення цього бажання, встановити мотивацію молодших школярів на комунікативну взаємодію.

Методика «Прояв дитиною інтересу до інших людей і спілкування з ними» [54] (див. додаток Е) містила дві складові – «У тебе багато друзів» і «У тебе мало друзів», у кожній з яких наводилося по 10 тверджень, що виключають одне одного. Пари тверджень зачитувалися кожній дитині індивідуально. Вона мала зробити вибір на користь одного з них. Позитивне твердження оцінювалося в 1 бал, негативне – в 0 балів. Максимальна кількість балів, яку міг набрати учень, становила 10 балів (вибір усіх позитивних тверджень) або 0 балів (вибір усіх негативних тверджень).

Розподіл за рівнями сформованості комунікативної компетентності здійснювався за такими параметрами: 0–4 бали – низький рівень, 5–8 балів – середній рівень, 9–10 балів – високий рівень.

Для виявлення комунікативних знань і ставлень вихованців використовували методику «Спостереження за дітьми» (Н. Павлюченко) [54], яку ми адаптували стосовно проблематики нашого дослідження. Спостереження проводилися за такими параметрами: дитина сперечається, вступає в суперечки; здійснює саморегуляцію; втрачає контроль над собою; виявляє залежність, мстивість; сердиться, відмовляється від взаємодії; спеціально дратує оточуючих; дотримується правил спілкування; відмовляється підкорятися правилам спілкування; надто чуттєва, дуже швидко реагує на дії і слова оточуючих; звинувачує інших, які їй не подобаються, у своїх помилках. Кожний з означених параметрів оцінювався нами з погляду частоти прояву за такими варіантами: «постійно», «інколи», «ніколи».

Тест «Рукавички» спрямовувався на виявлення вміння молодших школярів оцінювати комунікативну ситуацію. Для його проведення діти поділялися на пари, кожен учасник якої отримував зображення (контур) рукавички. Діти мали прикрасити «рукавички», але зробити це так, щоб вони доповнювали одна одну (були однаковими) в кожній парі. Пояснювали, що для цього перед початком роботи учасники пар мають домовитися між собою про те, що саме вони малюватимуть.

Аналіз виконання завдання проводився за такими параметрами:

1) уміння домовлятися, доходити спільного рішення, способи досягнення домовленості (умовляння, переконування, примус, залякування тощо);

2) надання взаємодопомоги у процесі виконання завдання (конкретні її прояви);

3) отриманий результат (чи витримана аналогія, схожість спостерігається за окремими елементами, відсутність подібності в малюнках).

Для характеристики малюнків на «рукавичках» використовували такі критерії: 5 балів – повна ідентичність малюнків; 4 бали – наявність 1–2 розбіжностей; 3 бали – наявність
3–4 помилок у малюнках спільної композиції; 2 бали – наявність окремих однакових елементів; 1 бал – відсутність єдиних елементів, єдиної композиції.

Оцінювання вміння домовлятися здійснювалося таким чином: 5 балів – повне виконання всіх вимог завдання; 4 бали – учні відчували утруднення під час домовляння, але все ж таки досягли єдиної думки; 3 бали – діти робили спроби домовитися, але не змогли; 2 бали – вихованці не робили навіть спроби домовитися.

У процесі констатувального етапу експерименту використовували комплексну методику «Виявлення рівня розвитку комунікативних здібностей», яка охоплювала три напрями: розуміння завдань, що ставляться в різних ситуаціях взаємодії; виявлення розуміння дитиною стану однолітка; виявлення уявлень молодших школярів щодо способів прояву свого ставлення до ровесника.

Методика, спрямована на з’ясування, чи розуміють вихованці завдання, що висуваються в різних ситуаціях взаємодії, полягала в тому, що дітям (1–2 класи) пропонувалися картки, на яких були зображені ситуації, одна з яких містила правильну відповідь, а інша – неправильну.

Загалом показували (по черзі) три картки:

− перша картка – всі учні слухають учителя; всі учні слухають, а один відволікається на якийсь предмет;

− друга картка – всі діти грають разом; усі діти грають разом, а одна дитина грає окремо;

− третя картка – всі вихованці слухають, як їм читають книжку; всі вихованці слухають, один вихованець займається іншими справами.

До ситуацій, зображених на першій картці, ставили запитання: «На якому малюнку показано, що всі учні хочуть навчатися?». До ситуацій, зображених на другій картці, ставили запитання: «Де зображено, що всім дітям подобається гратися разом?». До ситуацій, зображених на третій картці, ставили запитання: «Де зображено, що всі діти хочуть слухати казку?».

Оцінювання проводилося за такою схемою: 3 бали – учень правильно вибрав усі три картки; 2 бали – вихованець правильно вибрав дві картки; 1 бал –правильно вибрано одну картку.

Отже, оцінку в 3 бали отримували молодші школярі, які чітко розрізняли різні ситуації взаємодії, визначали завдання і вимоги, що висуваються дорослими в цих ситуаціях, а також вибудовували свою поведінку відповідно до них.

Два бали отримували респонденти, які розпізнавали не всі ситуації взаємодії і, відповідно, вирізняли не всі завдання, що висувалися дорослими в цих ситуаціях. Поведінка таких дітей не завжди відповідає правилам ситуації.

Одним балом оцінювались учасники експерименту, які майже не розрізняли ситуації взаємодії і не розуміли завдань, що висувалися в них. Такі учні, як правило, зазнають серйозних утруднень під час взаємодії та спілкування з іншими людьми.

Процедура застосування методики, спрямованої на встановлення розуміння вихованцями однолітка, була схожою з попередньою. Учням демонстрували чотири картки, на яких ліворуч були зображені різні ситуації, а праворуч – усміхнене і сумне обличчя хлопчика чи дівчинки (окремо на кожній картці).

На першій і другій картках зображено зустріч дівчинки і хлопчика, який, весело підстрибуючи, несе кольорові повітряні кульки. До першої картки ставили запитання: «Як ти вважаєш, яким хлопчик видається дівчинці?» (вибір виразу обличчя з правого боку). До другої картки ставили запитання: «Як ти вважаєш, якою дівчинка видається хлопчику?».

На третій і четвертій картках змальовувалася така ситуація: хлопчик смикає дівчинку за волосся, а вона намагається відвести його руку від себе. До третьої картки ставили запитання: «Як ти вважаєш, яким хлопчик видається дівчинці?». До четвертої картки ставили запитання: «Як ти вважаєш, якою дівчинка видається хлопчику?».

Оцінювання проводилося за такою процедурою: 3 бали – дитина правильно вибрала всі чотири картки; 2 бали – правильно вибрала 2–3 картки; 1 бал – не зробила жодного правильного вибору. Отже, 3 бали отримували молодші школярі, які добре розуміли емоційний стан однолітків і орієнтувалися на нього у процесі спілкування. Оцінка в 2 бали свідчила про те, що вихованець не завжди розрізняє емоційний стан однолітка, що іноді може призводити до труднощів у спілкуванні. 1 бал отримували респонденти, які відчували утруднення в розрізненні емоційних станів однолітків, вони зазвичай мають суттєві труднощі у спілкуванні.

Наступна методика – на виявлення уявлень молодших школярів щодо способів прояву свого ставлення до однолітка – передбачала роботу із трьома картками, до кожної з яких ставилося запитання.

Зображення на першій картці пропонувалися такі: дівчинка впала; можливі варіанти реагування хлопчика, який побачив це: допомогти їй піднятися, відсутність будь-якої реакції, звернення за допомогою до дорослого. Завдання: позначити малюнок, на якому хлопчик поводиться так, що в результаті його дівчинка висловить йому подяку.

Зображення на другій картці: старший хлопець сварить меншого; можливі варіанти реагування старшої дівчинки, яка бачить це: вона заступається за меншого хлопчика, залишається байдужою, звертається за допомогою до дорослого. Завдання: позначити малюнок, на якому дівчинка поводиться так, що менший хлопчик подякує їй.

Зображення на третьому малюнку: дівчинка будує з кубиків вежу і вони падають, дівчинка плаче, це бачить хлопчик; можливі варіанти реагування хлопчика: він допомагає дівчинці побудувати вежу з кубиків; хлопчик залишається байдужим і продовжує гратися іншими іграшками, він звертається за допомогою до дорослого. Завдання: позначити малюнок, на якому хлопчик поводиться так, що це сподобається дівчинці.

Оцінювання здійснювалося за такою процедурою: 3 бали – дитина вибрала ситуацію, в якій персонаж сам допомагає однолітку (допомагає дівчинці, яка впала, піднятися; захищає меншого і слабшого; допомагає побудувати вежу); 2 бали – учень обирає ситуацію, в якій персонаж бачить утруднення іншого, але не допомагає йому сам, а звертається за допомогою до дорослого; 1 бал – респондент обирає ситуацію, в якій персонаж не намагається допомогти іншому, залишається байдужим.

У три бали оцінювалися відповіді тих молодших школярів, які мали стійкі уявлення щодо загальноприйнятих правил поведінки в ситуаціях взаємодії, знали, як надати допомогу, здійснити підтримку.

2 бали отримували діти, які мали недостатньо чіткі уявлення щодо соціально прийнятих дій у ситуаціях комунікації з іншими однолітками.

Оцінку в 1 бал отримували респонденти, які не мали чіткого уявлення щодо соціально прийнятних дій у ситуаціях комунікації.

Вибір вихованцем молодшого шкільного віку способів реагування в різних ситуаціях міжособистісної взаємодії значною мірою залежить від його налаштування на взаємодію з іншими. Так, агресивні діти, часто переконані, що лише така поведінка дасть їм змогу завоювати повагу однолітків, що в багатьох випадках агресія – єдиний спосіб розв’язання проблеми. І, навпаки, позитивне ставлення до іншого, орієнтація на взаємодію з ним є свідченням становлення комунікативної компетентності учня.

З метою виявлення способів реагування, яким молодші школярі надають перевагу, проводили опитування (3–4 класи), в ході якого для аналізу пропонували наведені нижче проблемні ситуації.

1. Твій однокласник навмисно штовхнув тебе і ти впав. Що ти робитимеш: будеш плакати; поскаржишся вихователю; вдариш його; зробиш йому зауваження; нічого не скажеш?

2. Однокласник насміхається над тобою. Що ти будеш робити: плакатимеш; знижеш плечима; сам будеш насміхатися над ним; будеш ображати його, бити?

3. Однокласник насміхається над твоїм товаришем. Що ти будеш робити: плакатимеш; знижеш плечима; сам будеш насміхатися над ним; будеш ображати його, бити?

4. Однокласник узяв без дозволу твою ручку. Що ти будеш робити: поскаржишся вихователю; будеш кричати; спробуєш відібрати; почнеш його бити?

5. Ти граєш зі своїм однокласником у якусь гру і два рази поспіль програєш. Ти невдоволений. Що будеш робити: плакати; продовжувати грати; нічого не скажеш; почнеш злитися і кричати?

Важливим напрямом педагогічної діагностики було обрано педагогічні спостереження за молодшими школярами, у процесі яких виявляли типи поведінки, що в них домінує, з погляду її комунікативної цінності. Результати фіксувалися в «Бланку спостережень» [54] (див. додаток Ж).

Сукупність конкретних вербальних актів і невербальних дій співвідносилася з такими типами поведінки:

1) асоціальним (уникнення спілкування, втеча, реакції захисту і протесту);

2) антисоціальним (агресія);

3) пасивно-соціальним (спілкування без предметної взаємодії, наслідування, копіювання інших);

4) активно-соціальним (керівництво, співробітництво, ініціатива).

У процесі констатувального етапу експерименту з’ясовували рівень підготовки педагогів шкіл-інтернатів до комунікативної взаємодії з вихованцями, орієнтацію на суб’єкт–суб’єктну взаємодію з ними.

Основними методами діагностики обрали анкетування, бесіди, педагогічні спостереження. Анкетування проводилося за розробленою нами анкетою, яка містила такі запитання: «Як Ви вважаєте, чи є актуальною проблема формування комунікативної компетентності в учнів початкових класів шкіл-інтернатів?»; «Чи може сучасна школа-інтернат досягнути значних успіхів у формуванні комунікативної компетентності дітей, що навчаються в 1–4 класах?»; «Чи подобається Вам спілкуватися з вихованцями?»; «Чи володієте Ви достатніми знаннями і вміннями для адекватного спілкування з дітьми в різних ситуаціях?»; «Що, на Вашу думку, означає поняття «комунікативна компетентність» стосовно дітей молодших школярів?»; «Чи приділяєте Ви увагу формуванню в учнів 1–4 класів знань і вмінь, які сприяли б розвитку в них комунікативної компетентності?» (за умови позитивної відповіді на це питання респонденти одержували ще одне: «З якими труднощами Ви при цьому стикаєтеся?»).

Оскільки запитання анкети в більшості випадків передбачали отримання лише позитивної чи негативної відповіді, уточнення за кожним з них відбувалося під час бесід, які проводили індивідуально з метою одержання розгорнутих і аргументованих пояснень. Такий підхід до змістового наповнення бесід давав змогу не лише виявити знання педагогів щодо сутності комунікативної компетентності, розуміння ними важливості її формування у вихованців, а й з’ясувати їхнє ставлення до комунікативної взаємодії з дорослими, володіння необхідними для цього вміннями.

Звернення до методу бесіди також забезпечувало виявлення «слабких місць» у фаховій підготовці педагогів до формування в молодших школярів комунікативних знань, ставлень і вмінь (володіння відповідними діагностичними методиками, джерела отримання інформації з цього приводу, обговорення цих питань на методоб’єднаннях, педагогічних радах, зацікавленість цією проблемою тощо).

Уточнення отриманої за допомогою анкетування та бесід інформації відбувалось у процесі цілеспрямованих педагогічних спостережень за такими параметрами: стиль спілкування спеціаліста з вихованцями, що переважає; взаємодія з учнями на основі правил культури спілкування (постійність, ситуативність, фрагментарність); орієнтованість на комунікативну взаємодію з молодшими школярами; використання комунікативних умінь у взаємодії з дітьми.