Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Заняття 6. Структура педагогічного спілкування

Мета: проаналізувати структуру педагогічного спілкування; розкрити правила педагогічного спілкування; охарактеризувати правила щодо висунення педагогічної вимоги та правила педагогічного заохочення; розробити «Правила спілкування з дитиною».

Форма проведення заняття – лекція-діалог.

План

1. Стадії педагогічного спілкування: моделювання майбутнього спілкування, безпосереднє спілкування, аналіз технології спілкування.

2. Правила педагогічного спілкування. Психологічні бар’єри, їх усунення. Установлення особистісного контакту з дитиною.

3. Правила висунення педагогічної вимоги до вихованця школи-інтернату.

4. Правила використання педагогічного заохочення дитини.

5. Творче завдання: розробка «Правил спілкування з дитиною».

Педагогічний зміст діалогічного спілкування має виключне значення: взаємодія в системі «вихователь-вихованець», зорієнтована на терпимість, пошук спільного між людьми, виявляється «найпотужнішим засобом особистісної та соціальної ідентифікації учасників спілкування, перш за все, вихованців, що плекає їх спокійну гідність» [110, с. 93].

Для того, щоб здійснювати діалог зі своїми вихованцями, педагогу школи-інтернату важливо знати та вивчати ціннісні орієнтації дітей про себе та про інших, цілеспрямовано навчати учнів означеного віку спілкуватись у парі, групі, колективі. Вихователь має зосереджуватись на співрозмовниках, використовувати прийоми атракції, що передбачає сприйняття позиції людини, до якої склалось емоційно позитивне ставлення.

Фахівець, який працює у школі-інтернаті, має надавати пріоритет спілкуванню з дітьми 1–4 класів, яке дозволяє вибудовувати його з опорою на суб’єкт-суб’єктну взаємодію, прагнути до співробітництва з учнями, шукати позитивні якості в них, орієнтуватися на їхній розвиток, пробуджувати в них ініціативу, прагнення до співробітництва.

Найбільшою мірою задоволенню цих вимог сприяє особистісно орієнтоване виховання – організація виховного процесу на основі глибокої поваги до особистості школяра, врахування особливостей його індивідуального розвитку, ставлення до нього, як до свідомого, повноправного, відповідального учасника виховного процесу [153, с. 56–57].

Особистісно орієнтований підхід до вихованця базується на його розумінні, визнанні та прийнятті. Саме такі ж компоненти мають бути введені в структуру його відносин із педагогом. Дитина стикається із проблемами розуміння, визнання і сприйняття свого вихователя. Накладені одна на одну ці системи створюють дуже складну структуру педагогічних стосунків [153, с. 59].

Під час занять із фахівцями розробляли «Правила спілкування з дитиною». На попередньому занятті давали їм завдання дібрати по кілька таких правил з різних педагогічних джерел і підготуватися до обґрунтування не тільки доцільності, а й важливості дібраних «правил».

На самому занятті відбувалася презентація дібраних вихователями матеріалів. Загалом було запропоновано 32 «правила», які вивішувалися на дошці. Проводилося обговорення кожного правила, за необхідності об’єднували деякі з них, менш значущі відкидалися. Намагалися залишити з них ті, що мали конкретний зміст.

В остаточному вигляді «Правила спілкування з дитиною» набули такого вигляду:

1. У міжособистісному спілкуванні з дитиною виявляти взаємну відкритість, відвертість.

2. Надавати перевагу діалоговим формам спілкування з вихованцями.

3. Розуміння, визнання та прийняття дитини, прояв до неї поваги, довіри.

4. Не вести спеціальної боротьби з недоліками вихованців, а виявляли любов, терпіння, залучати їх до спільних справ.

5. Орієнтуйте своє педагогічне мовлення на конкретного учня, а не на абстрактну групу.

6. Умійте слухати дітей, зважайте на їх думку.

7. Спілкування не має приводити до конфліктів, а має попереджувати їх.

8. Спілкування має бути систематичним. Не залишайте поза увагою «незручних» для вас дітей.

9. У процесі спілкування не зловживайте своїми перевагами як керівника-вихователя.

10. Постійно вдосконалюйте інструмент спілкування – власне мовлення.

Наступною педагогічною умовою визначили змістове і методичне забезпечення формування комунікативної компетентності учнів 1–4 класів шкіл-інтернатів у процесі позаурочної діяльності. Провідним засобом реалізації цієї педагогічної умови була програма «Формуємо комунікативну компетентність».

Основні завдання програми передбачали:

1) ознайомлення молодших школярів із правилами спілкування і способами їх виконання;

2) сприяння засвоєнню вихованцями правил спілкування; орієнтація на діалогічну взаємодію;

3) формування вмінь самостійно дотримуватися правил спілкування, встановлення контактів з іншою людиною і керування ситуацією взаємодії з нею.

Було розроблена тематику занять:

− «Погано одному»;

− «Учімося вітатися. Слова прощання»;

− «Правила мовного етикету»;

− «Навчаємося слухати»;

− «Бути ввічливим в житті»;

− «Ввічливе слово: «Будь ласка»;

− «Говори переконливо»;

− «Слово веселить, смішить, радує, втішає»;

− «Будь гарним і цікавим співрозмовником»;

− «Говори так, щоб було зрозуміло».

Наступною педагогічною умовою визначили залучення молодших школярів до спільної діяльності як чинника активізації міжособистісного спілкування.

На думку О. Леонтьєва, діяльність є одиницею життя, реальна функція якої полягає в орієнтації суб’єкта в предметному світі. За всієї своєї своєрідності діяльність людського індивіда є системою, включеною в систему суспільних відносин; поза цих відносин діяльність взагалі не існує [118, с. 82].

Проте не кожна діяльність може бути визначена як сфера процесу виховання. Такими можуть вважатися лише ті її різновиди, у процесі яких діяльність дитини спрямовується на пізнання і перетворення навколишнього світу та самої себе, відбувається виховна взаємодія, і, як наслідок, вона оволодіває тими чи іншими елементами соціального досвіду, людської культури [87, с. 76–77 ].

У молодшому шкільному віці провідною є навчальна діяльність, у процесі якої забезпечується засвоєння знань про навколишній світ, інших людей і власну особистість, відбувається розвиток пізнавальних інтересів і пізнавальної активності учня, формується внутрішнє прагнення і навички самостійної роботи, спрямованої на здобуття нових знань. Навчальна діяльність учнів шкіл-інтернатів організовується на уроках і під час самопідготовки, забезпечується шляхом залучення їх до спілкування з іншими людьми.

У школах-інтернатах діяльність дітей має свої особливості, зумовлені насамперед закритим характером цих закладів. Тут діяльність учнів рідко виноситься за межі навчального закладу, що обмежує її сферу і збіднює зміст. Дається взнаки й та обставина, що в таких закладах помітний відсоток складають вихованці, чий попередній досвід доцільної діяльності вкрай недостатній, а навички й уміння сформовані на низькому рівні. Тому не можемо не погодитися зі словами Л. Канішевської, яка наголошує на тому, що школи-інтернати мають максимально розширювати сферу діяльності дітей, збагачувати її зміст, виробити в них навички й уміння діяльності в різних сферах, якнайповніше використовуючи виховний потенціал діяльності [205, с. 112].

На підтвердження цієї думки дослідниця розкриває виховний потенціал позаурочної діяльності згаданих вище закладів, яка передбачає залучення молодших школярів до різноманітних за змістом видів і напрямів діяльності: навчально-пізнавальної – самопідготовка, олімпіади з навчальних предметів, предметні гуртки, усні журнали, вікторини, предметні тижні, захист проектів, КВК; ігрової – сюжетно-рольові ігри, ігри-вправи, ігри-драматизації, ігри-конструювання тощо; трудової – самообслуговування, суспільно корисна праця, виконання доручень, чергування тощо; ціннісно-орієнтаційної – зустрічі із цікавими людьми, виставки тощо; художньо-естетичної – гуртки художньої самодіяльності (вокально-хорові, хореографічні, театральні, образотворчого мистецтва тощо), творчих конкурсів (читців, вокалістів, юних художників, співу, гри на музичних інструментах тощо); концертів, відвідування театрів, кінотеатрів, виставок, музеїв тощо; екологічної – трудові екологічні операції, екологічні акції, турніри знавців природи тощо; комунікативної – ігри-мандрівки, інтерактивні ігри, тощо; спортивної – спортивні секції та клуби, спортивні змагання, спортивні ігри, спортивні свята та фестивалі, спортивні турніри, спартакіади тощо; туристсько-краєзнавчої – екскурсії, прогулянки, шкільні краєзнавчі музеї тощо; громадсько-суспільної діяльності – шефство над історичними пам’ятниками і братськими могилами, допомога окремим громадянам (хворим, літнім людям, пенсіонерам-одинакам) тощо [85].

Кожний із цих видів діяльності має свої виховні завдання і можливості, орієнтується на формування у вихованців відповідних знань, ціннісних орієнтацій, практичних умінь. Зважаючи на проблему нашого дослідження, а також ураховуючи результати констатувального етапу експерименту, основними видами позаурочної діяльності для молодших школярів обрали ігрову, громадсько-соціальну, художньо-естетичну.

Вибір ігрової діяльності зумовлювався тим, що у процесі гри відбувається природне пізнання дитиною навколишнього світу, засвоєння культурно-історичного досвіду і формування її особистості. Продуктивність ігрової діяльності полягає в тому, що вона збуджує уяву учнів, активізує міжособистісне спілкування.

У процесі ігрової діяльності виникають близькі відносини між її учасниками, знімається напруга, тривога, страх перед оточуючими. Ігрова діяльність створює сприятливі можливості для задоволення потреби молодших школярів у міжособистісному спілкуванні, самоствердженні, самореалізації: розвиваються здібності приймати точку зору партнерів у грі, розуміти їхній емоційний стан і адекватно реагувати на нього, дотримуючись ігрових правил.

Суспільно корисна праця передбачає виконання доручень, участь у чергуваннях тощо, що стимулює вироблення в учнів не тільки трудових умінь і навичок, а й таких моральних якостей як взаєморозуміння, взаємодопомога, взаємоповага тощо. Усі ці види робіт зазвичай виконуються групами вихованців або всім класом, що створює сприятливі умови для міжособистісного спілкування.

Суспільно корисна діяльність водночас є умовою та засобом, що забезпечує вихованцю активне пізнання навколишнього світу та відкриває можливість для того, щоб самому стати часткою цього світу шляхом засвоєння знань, набуття вмінь виражати своє ставлення до засвоєного, практичних навичок у взаємодії з оточуючими.

Громадсько-суспільна діяльність сприяє розвитку в молодших школярів організаторських і комунікативних навичок, включенню їх до системи соціально орієнтованого спілкування, залученню до суспільно значущих справ, сприяє вихованню здатності розуміти іншу людину, перейматися її турботами, хвилюваннями, інтересами, допомагати їй, забезпечує формування ціннісного ставлення до інших людей [205, с. 112–113].

Основними формами організації позаурочної діяльності з формування комунікативної компетентності вихованців обрали такі: класні години, години спілкування, екскурсії, ігри, інсценізації, створення проектів, свята, концерти, конкурси, день іменинника, спільні трудові справи, бесіди, вікторини, оформлення тематичного стенду, виставка малюнків тощо. Цей вибір зумовлювався тим, що всі названі форми діяльності, як правило, здійснюються колективно чи групами, стимулюючи міжособистісне спілкування, вироблення в учнів відповідних комунікативних умінь і ставлень.

Виділимо наступні функції спільної діяльності щодо розвитку комунікативної компетентності дітей молодшого шкільного віку інтернатних закладів у позаурочній діяльності.

Розвивальна функція забезпечує розвиток навичок спілкування, рефлексії, самоконтролю, взаємодопомоги, оскільки у процесі спільної діяльності відбувається формування соціальних цінностей, взаємодопомоги та підтримки.

Виховна функція спільної діяльності пов’язана з виховним впливом колективної чи групової роботи на особистість вихованця. Відповідальність групи й кожного учасника згуртовує дітей, створює тісні внутрішньогрупові та міжгрупові контакти вихованців.

Діагностична функція спільної діяльності надає можливість здійснювати оперативний аналіз, завдяки чому педагог школи-інтернату має можливість поглиблювати свої знання щодо міжособистісних стосунків, які існують між вихованцями, наявності в колективі особистісно-змістових відносин (емпатія, радість від спільної праці, бажання виконувати роботу для інших), виявити дітей, які потребують пильної уваги, а то й індивідуальної роботи щодо формування в них комунікативної компетентності.

Інтегративна функція спільної діяльності передбачає можливість інтеграції різних видів діяльності молодших школярів закладів інтернатного типу (гра, праця тощо), формування відносин в тріаді вихователь – вихованець – вихованці.

Реалізація корекційної функції щодо розвитку комунікативної компетентності учнів початкових класів згаданих вище закладів освіти під час позаурочної діяльності пов’язана з формуванням у вихованців почуття захищеності перед незнайомою ситуацією, оскільки у процесі спільної діяльності дитина може потребувати допомоги, підтримки тощо.

Необхідність звернення до позаурочної спільної діяльності зумовлювалася ще й тому, що спілкування вихованців, що перебувають у школі-інтернаті, не може й не має обмежуватися стосунками лише в класі. Його слід всіляко розширювати. Це можуть бути спільні трудові справи, спільні походи, екскурсії, конкурси читців, спортивні змагання, конкурси художньої самодіяльності.

Розширенню сфери спілкування учнів сприяє участь у загальношкільних заходах різної спрямованості особливо, коли вони є активними учасниками, а не пасивними глядачами.

Важливою ознакою спільної діяльності є винесення її за межі навчального закладу з метою урізноманітнення комунікативного досвіду молодших школярів. Це досягалося, зокрема, шляхом встановлення творчих зв’язків з іншими навчальними закладами, обміну взаємними візитами, проведення спільних заходів.

Організовуючи діяльність вихованців, враховували, що діяльність і відносини, які складаються у процесі її виконання, позитивно впливають на особистість у тому випадку, якщо цей вплив приймається нею і проникає в її потребово-мотиваційну сферу. У свою чергу, це відбувається лише за умов, якщо включення в діяльність і спілкування сприяє певною мірою задоволенню певних особистісних потреб, інтересів і запитів самого учасника діяльності.

Виховний вплив діяльності, в тому числі й щодо формування в молодших школярів комунікативної компетентності, залежить від умов і характеру її організації, а саме: доступність і різноманітність змісту, його спрямованість на становлення потреби і здатності учня бути особистістю; педагогічно доцільне поєднання різних видів дитячої діяльності з елементами гри; піклування педагога про належний рівень сформованості кожного з її видів (відповідно до можливостей вихованців цього віку); задіяння виховних можливостей спільних дій у системі «дитина – дитина»; використання таких форм організації діяльності, які створюють об’єктивні умови для виникнення взаємодії між молодшими школярами; залучення їх до індивідуальної чи спільної діяльності не з позиції «маєш», а з позиції «можеш», із позиції стимулювання бажання виконати ту чи іншу справу, тобто використання гуманних способів залучення вихованців до діяльності; надання права вільного вибору з багатьох можливих варіантів участі у кожному з видів діяльності; зняття невпевненості, страху перед діяльністю; створення умов для вияву кожною дитиною максимальної активності у процесі досягнення результату; використання широкого діапазону стимулів з метою впливу на мотивацію кожного учня; утвердження довірливо-діалогового стилю спілкування педагога з вихованцями; формування в дітей адекватної самооцінки своїх можливостей і поведінки; забезпечення становлення прагнення до саморозвитку, самовдосконалення; створення умов, за яких кожен школяр мав би можливість неодноразово пережити почуття справжнього успіху [171].

Багатоманітність і взаємодоповнення одного виду діяльності іншим сприяло збагаченню внутрішнього світу вихованців, формуванню в них досвіду міжособистісного спілкування та взаємовідносин, а, відтак, і формуванню комунікативної компетентності.

Висновки. Аналіз наукових підходів до інтерпретації сутності комунікативної компетентності дав змогу уточнити визначення феномена «комунікативна компетентність молодшого школяра» як інтегративного особистісного утворення, яке забезпечує встановлення і підтримку контактів з іншими людьми для передачі певної інформації, базуючись на знаннях про етичні норми спілкування та ціннісному ставленні до них. Структура цього утворення охоплює когнітивно-регулятивний, емоційно-ціннісний і діяльнісно-операційний компоненти.

Критеріями сформованості комунікативної компетентності молодших школярів закладів інтернатного типу є такі: обізнаність із правилами спілкування (етикет) і способами їх реалізації (показники: ґрунтовність знань, недостатність знань, фрагментарність знань або їх відсутність); прийняття правил спілкування, інтерес до іншої людини, налаштування на діалогічну взаємодію з нею (показники: повне прийняття правил спілкування, стійкий інтерес до іншої людини, постійна орієнтація на діалогічну взаємодію з нею; ситуативне прийняття правил спілкування, ситуативний, часом прагматичний інтерес до іншої особистості та ситуативна орієнтація на взаємодію з нею; фрагментарне прийняття правил спілкування, що поєднуються з відсутністю інтересу до іншої людини та спілкування з нею); дотримання правил спілкування, що забезпечують встановлення контакту з іншою людиною і керування ситуацією взаємодії з нею (показники: постійне самостійне дотримання в різних ситуаціях правил спілкування на засадах свідомої саморегуляції; ситуативне дотримання правил спілкування і здатності до саморегуляції, що іноді потребує контролю з боку зовнішньої інстанції; фрагментарне дотримання правил спілкування, що потребує постійного контролю з боку авторитетної зовнішньої інстанції, відсутність здатності до саморегуляції).

Дослідження специфіки формування комунікативної компетентності у вихованців шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності вимагає врахування двох груп чинників, які значно впливають на цей процес. До першої групи чинників відноситься сенситивність названого вище віку щодо означеного процесу; потенціал позаурочної діяльності згаданих закладів освіти в контексті досліджуваної проблеми. Друга група чинників значно ускладнює процес формування комунікативної компетентності молодших школярів: особливості організації життєдіяльності вихованців шкіл-інтернатів, а саме: перебування дітей в закритих корпоративних колективах, де сфера їх спілкування обмежена; заорганізованість життєдіяльності, жорстка регламентація дій дітей, гіперопіка вихованців, вимушена адаптація до великої кількості однолітків, відсутність індивідуального підходу; зниження інтимності та довірливості, емоційна спрощеність спілкування, дефіцит можливості встановлення міцних і довготривалих взаємовідносин дитини з визначеним дорослим; соціальне сирітство; специфіка контингенту вихованців, специфіка спілкування учнів
1–4 класів шкіл-інтернатів (усі різновиди ускладненого спілкування: дефіцитного, дефектного, деструктивного). Визначальним стосовно дефектного та деструктивного спілкування молодших школярів названих вище закладів є дефіцитне спілкування.

Теоретично обґрунтовано педагогічні умови формування комунікативної компетентності у вихованців шкіл-інтернатів у позаурочній діяльності, а саме: методична підготовка вихователів загальноосвітніх шкіл-інтернатів до формування комунікативної компетентності в молодших школярів для забезпечення суб’єкт-суб’єктної взаємодії; змістове і методичне забезпечення формування комунікативної компетентності дітей означеного контингенту в позаурочній діяльності; залучення учнів до різних видів спільної діяльності як засобу активізації міжособистісного спілкування.


РОЗДІЛ 3.

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-09

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...