Теоретичні засади юнаків шкіл-інтернатів до виконання соціальної ролі «сім’янин»

Соціально-економічні процеси, які відбуваються в сучасній Україні, призводять до радикальних змін пріоритетів, кризових явищ у всіх галузях людського життя. Усе це особливо позначається на молодому поколінні, у свідомості й поведінці якого не сформувалися й міцно не закріпилися позитивні установки й мотиви, значущі ціннісні орієнтації, належні стереотипи.

У цьому контексті актуальності набуває проблема підготовки старшокласників шкіл-інтернатів до сімейного життя, оскільки в таких закладах виховуються діти-сироти та діти, позбавлені батьківського піклування, діти з проблемних і матеріально незабезпечених сімей, які потребують особливої уваги з боку суспільства.

Зазначений вище контингент підлітків позбавлений позитивного досвіду сімейного життя, у таких вихованців майже відсутні навички поведінки та спілкування з дорослими і, перш за все, з близькими, практичні навички перебування в соціумі.

Формування готовності юнацтва до виконання ролі сім’янина – багатоаспектна проблема, яку пов’язують зі статевим дозріванням і соціальною зрілістю особистості. Теоретичну основу дослідження проблеми формування готовності учнів загальноосвітніх шкіл-інтернатів до виконання ролі сім’янина становлять наукові розробки в галузях психології та педагогіки, що вивчають сутність поняття «готовність».

У науковій літературі зустрічаються різні тлумачення щодо розкриття змісту категорії «готовність до виконання ролі», але перш, ніж їх проаналізувати, вважаємо за необхідне з’ясувати сутність поняття «готовність».

Великий словник української мови подає таке визначення цієї дефініції: «готовий, той хто зробив необхідні приготування, підготувався до чого-небудь… заздалегідь продуманий, підготовлений» [37, с. 194].

Психологічна енциклопедія визначає поняття «готовність до дії» як приведення в активний стан усіх психофізіологічних систем людського організму, необхідних для ефективного виконання певних дій [164, с. 89].

Загалом у психолого-педагогічних дослідженнях розуміння суті поняття «готовність» здійснюється з погляду різних теоретичних підходів. Представники функціонально-психологічного підходу (П. Анохін, М. Дяченко, Є. Ільїн Л. Кандибович та інші) вважають, що готовність є активно-дієвим станом людини (станом психічних функцій особистості), який сприяє успішному виконанню будь-якої діяльності [72].

Учені, які дотримуються діяльнісного підходу в аналізі психолого-педагогічних явищ і процесів (Л. Кондрашова, М. Левітов, О. Міщенко, А. Пуні, А. Семенова та інші), термін «готовність» визначають як внутрішню зорієнтованість людини на майбутню діяльність, специфічне психічне явище, що зумовлює продуктивність певного виду діяльності (навчальної, спортивної, трудової тощо).

Ряд дослідників (О. Асмолов, Л. Божович, Л. Карпенко, В. Крутецький, В. М’ясищев, К. Платонов, Д. Узнадзе та інші) трактують поняття «готовність» із позицій особистісного підходу як певну характеристику або набір характеристик особистості (синтез властивостей особистості, система якостей і властивостей особистості; установка на реалізацію активованої потреби, що виявляється як стан цілісного суб’єкта).

Представники особистісного підходу розглядають готовність як складне особистісне утворення; «багатопланову й багаторівневу структуру якостей, властивостей і станів, які у своїй сукупності дають змогу конкретному суб’єктові успішно виконувати діяльність» [151].

У науковій літературі здійснюється розподіл на загальну й спеціальну готовність (Б. Ананьєв), психологічну й практичну (Ю. Васильєв), готовність до розумової та фізичної діяльності (А. Ковальов), довготривалу (глобальну) й короткотривалу (тимчасову, ситуативну) готовність (М. Дяченко, Л. Кандибович, М. Левітов).

Загальна готовність передбачає наявність позитивного ставлення до створення сім’ї, народження дітей і підтримки нормальних сімейних відносин.

Ураховуючи вищезазначене, можна стверджувати, що базове для аналізу предмета нашого дослідження поняття «готовність до виконання ролі сім’янина» є похідним від поняття «готовність до певного виду діяльності – цілеспрямоване вираження особистості, що включає її переконання, погляди, ставлення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, вміння, установки» [124].

На думку М. Левітова [116], будь-якій діяльності передує специфічний стан готовності, який він характеризує як здатність чи нездатність людини до виконання певної роботи.

Аналіз психолого-педагогічних досліджень дає можливість зазначити, що готовність до виконання ролі сім’янина являє собою складне особистісне утворення, яке передбачає активно-дієвий стан особистості, її внутрішню зорієнтованість на успішне сімейне життя на основі переконань, поглядів, ставлень, мотивів юнака.

Проблема підготовки молоді до сімейного життя була об’єктом дослідження вчених ще в далекому минулому. Велику увагу їй приділяли видатні педагоги (Я. Коменський, Д. Локк, Й. Песталоцці, Ж.-Ж. Руссо, К. Ушинський та ін.). Питання підготовки молоді до сімейного життя знайшло відображення в історико-педагогічної спадщині таких відомих педагогів, як П. Блонський, Г. Ващенко, А. Макаренко, В. Сухомлинський, К. Ушинський та ін.

У дослідженні П. Блонського «Нариси дитячої сексуальності» [26] подано наукову інтерпретацію питань щодо сексуального переживання хлопців і дівчат різного віку, впливу цих переживань на статеве життя в зрілому віці; психології кохання.

Розкриваючи особливості підготовки майбутнього сім’янина, А. Макаренко висловлює ідею про необхідність ознайомлення учнів з особливостями статеворольових і шлюбно-сімейних відносин. Дослідник наголошував, що тільки застосовуючи комплекс заходів, можна досягти належного рівня готовності молоді щодо створення сім’ї. Становлення людини як майбутнього сім’янина, полягає «в доборі та вихованні людських потреб, у доведенні їх до тієї моральної висоти, яка тільки й може спонукати людину до боротьби за подальше вдосконалення» [122, с. 24].

Питанням формування готовності до родинного життя та національних рис сім’янина в української молоді приділяв велику увагу Г. Ващенко. «У юнацтва, – писав він, – треба виховувати моральну чистоту, свідомість дівочої чи юнацької честі, стриманість, підкорення статевих почувань принципам моралі» [36, с. 132]. Разом із тим, він вважає, що повноцінний громадянин і сім’янин має позбутися схильності до пияцтва, нестриманості, невміння контролювати свої пристрасті й обмежувати свої інстинкти.

В. Сухомлинський особливого значення надавав вихованню у молоді моральної готовності до того, як стати чоловіком і дружиною, батьком і матір’ю. «Я вважаю, що в старших класах потрібно готувати юнаків і дівчат до ролі батька і матері. Це безперечно. Не всім бути математиками і фізиками, інженерами і педагогами, лікарями і конструкторами, але всі будуть батьками і матерями. Чому ж у школі на уроках ми говоримо про все – про нескінченність всесвіту, про таємниці речовини, про мікросвіт, але чомусь не вчимо, як бути батьком і матір’ю. Потрібно ввести спеціальні уроки такої підготовки у старших класах», – писав В. Сухомлинський [197, с. 205]. Видатний педагог наголошував, що «прийшов час, коли суспільство має суворо перевіряти моральну готовність людей, які вступають у шлюб, до народження і виховання дітей, до створення сім’ї» [196, с. 4].

Готовність до сімейного життя як важливого виду діяльності висвітлена в працях М. Алексєєвої, М. Вовчик-Блакитної, Л. Гнатюка, І. Гребеннікова, С. Ковальова, С. Красовського, Л. Панкової, В. Сисенка, І. Трухіна та ін.

Так, М. Вовчик-Блакитна зазначає, що підготовка до сімейного життя – це, передусім, виховання спрямованості на іншу людину, здатності любити людей. Виховання правильного ставлення молоді до сім’ї, до своїх батьківських обов’язків передбачає наполегливу роботу, спрямовану на нейтралізацію архаїчних стереотипів «чоловічої» та «нечоловічої» праці, формування в молоді, зокрема у хлопців, готовності брати участь у домашньому господарстві, вироблення спеціальних умінь планувати, організовувати й забезпечувати всі сторони життя сім’ї [43, с. 47].

На думку І. Гребеннікова [57], підготовка підростаючого покоління до сімейного життя має включати такі основні аспекти: соціальний, морально-естетичний, правовий, психологічний, фізіолого-гігієнічний, педагогічний, господарсько-економічний.

Наголошуючи на змісті формування в юнаків і дівчат готовності до майбутнього сімейного життя, С. Ковальов зазначає, що «вихідним моментом готовності людини до шлюбу й сім’ї є діяльнісне розуміння нею суспільної значущості своїх дій, певних обов’язків один перед одним, відповідальність за сім’ю і дітей, добровільне прийняття невідворотних клопотів у сімейному житті та обмежень особистісної свободи» [93, с. 4]. Формування в молоді готовності до сімейного життя передбачає чітке визначення сукупності цих якостей і цілеспрямоване їх формування. Дослідник зазначає, що до такої сукупності належить: готовність прийняти на себе нову систему обов’язків стосовно свого шлюбного партнера та майбутніх дітей, відповідальність за їхню поведінку; повага прав і гідності інших членів сімейного союзу, визнання принципу рівності в людських взаєминах; підготовленість до міжособистісного спілкування та співробітництва, узгодження взаємодії, що, у свою чергу, передбачає високу моральну культуру; вміння пристосовуватися до звичок і рис характеру іншої людини і розуміння її духовних рухів і станів [93, с. 9–10].

В. Кравець зазначає, що готовність людини до шлюбу та сім’ї являє собою розуміння нею суспільного значення своїх дій, певних обов’язків між подружжям, відповідальності за сім’ю та дітей, добровільне прийняття непередбачених у сімейному житті турбот і обмежень в особистій свободі [103, с. 43]. Для нас важливою є думка дослідника про відповідальність особистості за створення та функціонування сім’ї перед суспільством та державою, на якій потрібно наголошувати у процесі підготовки хлопців і дівчат до майбутнього сімейного життя.

В. Кравець розробив, теоретично обґрунтував і експериментально перевірив модель підготовки молоді до сімейного життя на засадах психолого-фізіологічних основ статевого дошлюбного виховання, визначив педагогічні умови її реалізації у системі навчально-виховної діяльності загальноосвітнього навчального закладу та сім’ї. Вона базується на основних функціях сім’ї і включає такі складові: загальносоціальну, моральну, юридично-правову, естетичну, господарсько-економічну, психологічну, сексуально-інтимну підготовку до виконання батьківських функцій [103, с. 114].

Ціннісні орієнтації як показник готовності старшокласників до майбутнього сімейного життя розглядаються С. Красовським. Дослідник стверджує, що готовність випускників ЗНЗ до сімейного життя є системою сформованих стійких якостей особистості, необхідних для успішного створення й функціонування сім’ї, а саме: почуття обов’язку, відповідальність, турбота, взаєморозуміння у спілкуванні з іншими людьми, установки на дружні взаємини з особами іншої статі, уміння поступатись, бути чуйним і уважним до оточуючих [139, с. 9].

Л. Панкова розділяє поняття «здатність» і «готовність» до шлюбу. Здатність до шлюбу визначається, передусім, фізіологічним дозріванням особистості. Людина зростає, дозріває як біологічна істота і, нарешті, настає період, коли фізіологічно вона здатна виконати роль шлюбного партнера. Дослідниця зазначає, що готовність до шлюбу – це, перш за все, глибоке усвідомлення самим молодим чоловіком або дівчиною значення ролі сім’ї у своєму житті, серйозне ставлення до шлюбу, до вибору, готовність, бажання та здатність до виховання дітей [139, с. 59].

З іншої позиції розглянув цей процес В. Сисенко, який наголосив, що підготовка до шлюбу означає формування певного морального комплексу почуттів, властивостей характеру, готовності особистості прийняти на себе нові обов’язки щодо свого шлюбного партнера та майбутніх дітей [139, с. 166]. Дослідник увів поняття «здатність до шлюбу» та виокремив такі його складові, як-от: здатність турбуватися про іншу людину, робити добро; здатність співчувати, співпереживати, «входити» в емоційний світ партнера, розуміти його, знаходити духовну єдність з ним; здатність до кооперації, співпраці, спілкування; висока етична культура, що передбачає вміння бути толерантним, великодушним і добрим, розуміти іншу людину з усіма її недоліками, стримувати власний егоїзм.

На думку Л. Шнейдера [216], важливим елементом формування готовності молоді до сімейного життя є розвиток культури інтимних стосунків, настанови на збереження подружньої вірності у шлюбі, цілісності й мудрості, фізіологічної та моральної єдності чоловіка і жінки. Автор вбачає мету цього процесу в забезпеченні зрілості особистості, її готовності до сімейних відносин. У структуру готовності молоді до сімейного життя Л. Шнейдер включає такі елементи:

− формування певного морального комплексу: готовність особистості прийняти на себе нову систему обов’язків щодо свого партнера, майбутніх дітей – йдеться, насамперед, про розподіл функцій між подружжям;

− готовність до міжособистісного спілкування і співпраці: сім’я є малою групою, для її нормального функціонування необхідна узгодженість ритмів життя подружжя;

− готовність до самопожертви заради партнера, що передбачає здатність до відповідальності, яка базується на альтруїзмі (безкорисливості);

− наявність рис, пов’язаних із проникненням у внутрішній світ людини (емпатійний комплекс);

− висока естетична культура почуттів і поведінки особистості;

− уміння розв’язувати конфлікти конструктивним способом, здатність до саморегуляції власної психіки і поведінки.

Відхилення в розвитку особистості дитини, що виховується в умовах школи-інтернату, найбільш помітні в ранньому юнацькому віці.

Юність – певний етап дозрівання та розвитку людини між дитинством та дорослістю. Цей період необхідно розглядати в динаміці, відповідно до інших вікових категорій. Хронологічні межі юності «розмиті» та визначаються у психології по-різному, найчастіше дослідники відокремлюють ранню юність, тобто старший шкільний вік (від 14 до 17 років) та пізню (від 18 до 25 років).

Віковий проміжок між 14–15 та 16–17 роками в останніх випадках визначається як період ранньої юності, в інших – як період отроцтва. Ранню юність вважають третім світом, що існує між дитинством і дорослістю. У цей час учень опиняється на порозі реального дорослого життя.

Загальновідомо, що саме юнацький вік є періодом пошуку свого місця в житті, здійснення професійного вибору; статевого дозрівання й пошуку партнера в інтимній сфері; характеризується активним привласненням суспільних норм і функцій, можливістю їх якісного усвідомлення, оволодінням соціальними ролями, тобто юнак і дівчина формуються як суспільні суб’єкти.

Засвоєні особистістю соціальні норми й ролі, становлять зміст її цінностей, зумовлюють спрямованість її поведінки, вибір сфер і засобів реалізації нею своєї внутрішньої позиції. Рівень засвоєння соціальної ролі пов’язаний з усією сукупністю умов, у яких виховується дитина, де відбувається її розвиток, формування життєвих цілей.

Соціальна роль – це стереотипна поведінка людини, яка задається її соціальною позицією в системі міжособистісних відносин, ланка, що пов’язує особистість і групу, спосіб входження особистості в групу. Скільки існує груп (великих і малих, реальних або умовних), до участі в яких залучається індивід, стільки ж він має соціальних ролей (іноді – більше, якщо в одній групі йому доводиться виконувати не одну, а кілька ролей) [55, c. 325].

Соціальна роль обов’язково передбачає наявність певних функціональних обов’язків, які існують як рольові очікування. Засвоєння рольових очікувань є зовнішнім, суспільно заданим джерелом формування соціальної ролі: «…засвоєння соціальних норм, правил, цінностей (у тому числі й моральних) відбувається не інакше, як у формі рольових (або ширше – соціальних) очікувань, які формують соціальну поведінку людини, важливим компонентом якої є виконання соціальних ролей» [55, c. 326].

Сукупність соціальних ролей, що відповідають певному статусу, називають рольовим набором (приписані та досяжні). Приписаним ролям не треба навчатися, вони даються людині об’єктивно (наприклад, син своїх батьків, він виконує цю роль без попередньої підготовки). Інша справа – ролі досяжні, виконанню їх треба навчатися. Рольове навчання передбачає виконання двох завдань: навчання обов’язків і здійснення прав згідно з роллю; настанови, почуття, очікування, що відповідають певній ролі [139].

Без формування соціальних ролей неможливе формування соціальної поведінки як прояву високого рівня соціалізованості, важливим показником якого є адекватна рольова поведінка. Соціальні ролі чоловіка, дружини, батьків вимагають пари з певними відносинами: батьки – діти, чоловік – дружина. Характер сімейної рольової структури визначається соціально-історичними умовами, культурою та епохою [57].

Дослідження Н. Гусак [58] свідчать, що в підготовці юнаків-старшокласників до виконання соціальних ролей чоловіка і батька є ряд суттєвих недоліків: соціальний інфантилізм, незрілість більшості юнаків; нерозуміння соціальної значущості сім’ї у житті чоловіка; незнання сімейних функцій і непідготовленість до їх виконання; неадекватна самооцінка, нерозуміння фізіологічних і психологічних особливостей статей; низький рівень статевої поінформованості, необізнаність у питаннях сексуальної культури; спотворене уявлення про особливості статево-рольової поведінки; відсутність психологічної і практичної підготовки до усвідомленого батьківства.

Актуальними для нашого дослідження є погляди учених (А. Прихожан, Н. Толстих, Г. Філіпової), які вважають, що для успішного виконання соціальної ролі сім’янина необхідно навчитися любити, піклуватися, опікуватись іншим. До цього здатні лише ті вихованці, які в дитинстві відчули таке ставлення до себе з боку батьків. Діти-сироти й учні, позбавлені батьківського піклування, як правило, відчувають значні труднощі в оволодінні соціальною роллю сім’янина, оскільки більшість вихованців інтернатних закладів зростали поза межами сімейного середовища чи мали негативний досвід сімейних стосунків.

У той же час, виховання в умовах «закритості» інтернатного закладу, обмеженість оточення, жорстка регламентація дій вихователями при наявності негативного попереднього сімейного досвіду та відсутність адекватних позитивних зразків для статево-рольової ідентифікації сприяє тому, що діти мають недостатньо уявлень щодо рольової поведінки чоловіка та жінки в сім’ї.

Л. Канішевська [85] зазначає, що 31,5 % підлітків шкіл-інтернатів глибоко усвідомлюють соціальну роль «сім’янин», називають більше трьох ознак її вияву, серед яких є такі: любить та поважає членів своєї родини, не кидає своїх дітей напризволяще, не ображає свою жінку, чоловіка, не пиячить, веде здоровий спосіб життя; не влаштовує сварки та бійки; виявляє відповідальне ставлення до своїх обов’язків перед родиною; сумлінно працює для того, щоб забезпечити свою сім’ю; любить і піклується про своїх дітей, уміє планувати сімейний бюджет, заощаджувати гроші, бути господарем у своїй оселі тощо.

Саме такі відповіді, як: «сім’янин любить та поважає членів своєї родини», «…не кидає своїх дітей напризволяще», «…не ображає свою жінку (чоловіка), дітей», «…не пиячить, веде здоровий спосіб життя»; «…не влаштовує сварки та бійки» тощо, на нашу думку, свідчать про негативний досвід перебування більшості вихованців у біологічній сім’ї, де частими були образи, сварки та бійки, пияцтво батьків, безвідповідальне ставлення до дітей.

Середній рівень усвідомлення соціальної ролі «сім’янин» виявило 41 % юнаків шкіл-інтернатів, вони назвали дві ознаки стосовно даної соціальної ролі.

Слід зазначити, що нижче середнього рівня усвідомлення соціальної ролі «сім’янин» виявило 18,6 % юнаків, вони назвали лише одну ознаку цієї соціальної ролі.

Низький рівень усвідомлення соціальної ролі «сім’янин» виявило 8,9 % вихованців шкіл-інтернатів. Вони, як правило, дали ряд відповідей, які не змогли увійти в логічні змістовні блоки, визначені за допомогою методики незакінчених речень.

Процес формування особистості юнака як сім’янина дуже складний. У процесі підготовки до сімейного життя старшокласники оволодівають знаннями про сім’ю та її функції, в них формуються такі якості потенційно успішного сім’янина як активна життєва позиція, наявність навичок міжособистісної взаємодії, відкритість соціальному досвіду, сформованість стійкої системи цінностей; вони оволодівають навичками соціальної діяльності, спілкування й відповідною поведінкою.

Оволодіння соціальною роллю сім’янина включає в себе формування ціннісного образу сім’ї, мотивації та установки на створення сім’ї, формування і розвиток якостей особистості: її знань, умінь і навичок, необхідних для успішного сімейного життя.

Однак особливості організації життєдіяльності вихованців шкіл-інтернатів, специфіка контингенту учнів значно ускладнюють процес формування готовності юнаків до формування ролі сім’янина.

Як свідчать дослідження В. Вугрича, Л. Канішевської, Л. Кузьменко, А. Наточія, В. Покася, С. Свириденко, сучасний етап функціонування шкіл-інтернатів в Україні характеризується низкою проблем:

1) школа-інтернат – це заклад закритого (напівзакритого) типу, в якому сфера спілкування й діяльності учнів обмежена; відсутність постійних контактів із соціумом породжує труднощі успішної соціалізації вихованців інтернатних закладів;

2) регламентованість і контрольованість життя, побуту, поведінки, спілкування, діяльності вихованців призводить до «втрати» самостійності і відповідальності;

3) обмеженість сфери спілкування учнів інтернатних закладів з іншими людьми, результатом чого є: значні відхилення у соціальному і духовному розвитку дітей; обмеження сфер реалізації засвоєння соціальних норм і досвіду;

4) вимушена адаптація до великої кількості однолітків, що призводить до емоційного напруження, підвищеної збудливості, тривожності, що підсилює агресію школяра; «відсутність вільного приміщення, де б дитина могла побути наодинці, відпочити від оточуючих її дорослих і однолітків, нереалізована потреба в життєвому просторі для психологічного уособлення у більшості випадків призводить до втечі вихованців зі школи-інтернату» [85, c. 97];

5) обмеження соціального простору призводить до спрощення емоційного тону підлітків у взаємовідносинах із персоналом інтернатного закладу, наслідком якого є брак позитивних емоцій; несформованість стійких емоційних зв’язків; прояв егоцентризму; деформації статевої ідентифікації; говорячи про специфіку інтернатних закладів, слід відзначити особливості взаємовідносин учнів із педагогами, що характеризуються наявністю великих владних можливостей останніх [там же], при цьому слід зауважити, що саме ступінь закритості, міра відокремленості виховного закладу від соціального оточення, зовнішніх контактів визначає рівень владного потенціалу педагога;

6) часта зміна педагогічного колективу;

7) недостатня психолого-педагогічна підготовка вихователів інтернатних закладів до роботи зі специфічним контингентом дітей;

8) превалювання авторитарної педагогіки; «часто педагог стає суб’єктом, який визначає мету та шлях розвитку вихованця, а вихованець – об’єктом, який слідує цим шляхом, що значно гальмує його самостійність; відсутність індивідуального підходу до учнів; надмірна опіка й покроковий контроль» [там же];

9) колективний характер виховання; формалізм у виховній роботі, типовими проявами якого є педагогіка заходів, майже повна відсутність індивідуального підходу до учня, гіперопіка вихованців.

Отже, перераховані вище негативні аспекти впливу інтернатних закладів на психологічний і соціальний розвиток вихованців є вагомою перешкодою на шляху формування готовності підлітків до виконання ролі сім’янина.

До шкіл-інтернатів діти потрапляють через різні причини. Частина учнів виховуються від народження в соціальних інституціях, що зумовлює їхню сенсорну, емоційну, материнську, когнітивну, соціальну депривації. Більшість вихованців до вступу до школи-інтернату проживали в сім’ях, де створювалася пряма загроза щодо їх життя та здоров’я.

Останнім часом до шкіл-інтернатів потрапляють діти із сімей алкоголіків, наркоманів, правопорушників; діти, які пережили смерть батьків; діти, які стали жертвами сексуального, фізичного насилля.

На підставі досліджень (В. Вінс, Л. Галігузової, Я. Гошовського, І. Дубровіної, Н. Іванюк, Л. Канішевської, Б. Кобзаря, Й. Лангмейєра, З. Матейчека, А. Маханько, В. Мухіної, А. Наточія, Л. Олиференка, А. Поляничко, В. Прихожан, А. Рузької, В. Слюсаренка, Н. Толстих, Т. Шульги та інших) схарактеризуємо специфіку контингенту вихованців інтернатного закладу.

Для учнів шкіл-інтернатів характерними є:

1) наявність деприваційного синдрому (депривація вихованців інтернатних закладів – це особливий стан, що виникає внаслідок неможливості задоволення основних психологічних потреб і буває різних типів: відсутність матері (материнська депривація); сенсорна – результат нестатку зорових і слухових стимулів; когнітивна – результат незадовільних умов для навчання та набуття різноманітних знань, умінь і навичок, наявності зовнішнього оточення, що дає можливість прогнозувати та регулювати події, які відбуваються за межами інтернатного закладу; емоційна – як результат неможливості самореалізації в суспільстві за допомогою засвоєння соціальних ролей, залучення до суспільних цінностей); психічна (стан, що виникає внаслідок неможливості задоволення основних психологічних потреб) [71; 127]; депривація, що є наслідком умов утримання вихованців у закладах інтернатного типу;

2) дослідники (І. Арямов, А. Залкінд, З. Макхамова, Г. Сердюковська та інші) доводять, що стан здоров’я дітей в закладах інтернатного типу має низькі показники, для них характерними є психічні розлади, хвороби ЦНС, органів чуттів і дихання;

3) утрата інтересу до навчання (у більшості учнів названих вище закладів освіти утрачений інтерес до навчання; на час потрапляння до інтернатного закладу, вони фактично втрачають зв’язокзі школою);

4) проблеми інтелектуального розвитку вихованців (дослідники (Л. Галігузова, І. Дубровіна, В. Мухіна, А. Прихожан, І. Рузька, А. Толстих та інші) зазначають, що інтелектуальний розвиток дітей у закладах інтернатного типу визначається послабленістю або несформованістю, нерозвиненістю пізнавальних процесів, слабкою пам’яттю, нестійкою увагою, слабко розвиненим мисленням (наочно-образним, абстрактно-логічним, вербальним та ін.), низькою ерудицією; незадовільний інтелектуальний розвиток зумовлений, в основному, педагогічною занедбаністю [127]);

5) для багатьох дітей характерним є порушення емоційних контактів з оточуючими, недовіра, емоційна нестриманість і непродуктивна активність, здатність до швидкої зміни настрою (пожвавлення переходить в крик, плач, піднесений настрій – у похмурість і агресію); неадекватні форми реагування на схвалення та зауваження; підвищена схильність до тривожності, неспокою, страхів; надмірна імпульсивність;

6) незадоволена потреба учнів інтернатних закладів у спілкуванні виявляється в тому, що їх контакти поверхові, нервозні; ставлення до дорослих і однолітків ґрунтується на їх практичній корисності для дитини;

7) орієнтація на пристосування; наявність споживацьких настроїв;

8) у вихованців-підлітків констатуються різноманітні акцентуації характеру на фоні заниженої самоорганізованості; зниження мотивації досягнення успіху, чуттєвості до життєвих труднощів і особистісної неготовності щодо їх подолання;

9) соціальна незахищеність після виходу із інтернатного закладу; високий рівень претензій до оточуючих; відсутність навичок вирішення власних проблем;

10) порушення статевої ідентифікації у вигляді гіпермаскулінної або гіперфемінінної поведінки; відсутність зразків для засвоєння таких соціальних ролей як подружжя, батьки, партнери.

Аналіз результатів досліджень (Л. Верб, Н. Гусак, Г. Оглобіної), а також власних досліджень дав можливість виділити складові готовності юнаків шкіл-інтернатів до виконання соціальної ролі сім’янина:

− розуміння й усвідомлення необхідності виконання сімейних функцій і обов’язків;

− уміння зіставити особисті інтереси з інтересами сім’ї;

− високий рівень готовності старшокласників до сімейного життя;

− саморозвиток юнака як суб’єкта діяльності, формування в нього механізмів саморегуляції, самовиховання, необхідних для діалогічної взаємодії з іншими людьми в сімейних відносинах;

− здатність самостійно визначити труднощі при виконання сімейних обов’язків і знаходження шляхів їх подолання;

− практичні вміння та навички, що необхідні для успішного сімейного життя.

Отже, постає нагальна потреба щодо визначення стану готовності юнаків шкіл-інтернатів до виконання соціальної ролі сім’янина.