Особенности обучения взрослых людей

Приложение 1.

Тема. Предмет, цели, задачи и методы психологии профессионального образования

1. Предмет, цели, задачи психологии профессионального образования

Психология профессионального образования - междисциплинарная отрасль научного знания. Она тесно связана с общей, педагогической и возрастной психологией, психологи­ей труда, психологией профессий, акмеологией.

Под профессией понимается род трудовой деятельности, требующий определен­ной подготовки и являющийся обычно источником существова­ния. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку.

Поня­тие «профессиональное образование» отождествляется со специ­альным образованием и может быть получено в профессиональ­но-технических, средних и высших образовательных учрежде­ниях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и спе­циальности. Таким образом, профессиональное образование осу­ществляет подготовку специалистов в образовательных заведе­ниях начального, среднего и высшего профессионального обра­зования, а также в процессе курсовой подготовки и после­вузовского образования, образующих систему профессиональ­ного образования.

Предметом психологии профессионального образования является изучение психологических особенностей, закономерностей, механизмов и условий эффективности процессов профессионального обучения, воспитания и развития личности в процессе ее профессионально­го становления.

Психология профессионального образования изучает следующие проблемы:

§ основы психологии профессионального образования: станов­ление психологии профобразования, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования психологии профоб­разования;

§ возрастные особенности субъектов профессионального об­разования: периодизация; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), профессиональных способностей, черт личности, умений и навыков; возрастные психические и психофизиологические особенности студентов; дифференциально-психологические характеристики учащихся, которые необходимо учитывать в процессе обучения и воспитания, и методы их диагностики;

§ психологические основы профессионального образования:психологическая структура учебной деятельности; личностно ориентированное, последипломное, социально-профес­сиональное воспитание, образовательно-ориентированная профессиография;

§ психологию деятельности и личности педагога профессио­нального образования: педагог как субъект профессионализации, личностно ориентированное педагогическое общение.

§ социально-психологические закономерности формирования студенческого коллектива; психологические аспекты педагогического общения и др.

К числу основных задач, стоящих перед психологией в учебно-профессиональной подготовке молодежи М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович (1978) относят следующие:

1. Участие в разработке «модели» современного специалиста.

2. Проведение психологического анализа деятельности студентов, выявление психологических предпосылок повышения эффективности учебного процесса, учебно-профессионального воспитания и обучения.

3. Изучение психологии студенческого коллектива, его влияния на учение, общественную, научную и производственную деятельность студентов.

4. Выявление закономерностей формирования личности и профессионально важных качеств будущего специалиста (с учетом профиля образовательного учреждения, курса, возрастных и социальных особенностей).

5. Изучение психологии личности и труда преподавателя вуза, психологических основ его педагогического мастерства и творчества.

6. Исследование проблемы профориентации и профотбора.

7. Анализ процесса адаптации бывших школьников к профессиональному обучению, а выпускников – к условиям трудовой деятельности.

2. Методы психологии профессионального образования.

Одной из наиболее признанных и известных классификаций методов психолого-педагогического исследования является классификация, предложенная Б.Г. Ананьевым

Все методы он разделил на четыре группы:

1. организационные;

1. эмпирические;

1. по способу обработки данных;

1. Интерпретационны: генетические, структурные.

А. Айсмонтас, вслед за В. Дружининым, применительно к изучению проблем, относящихся к психолого-педагогическим, предложил выделять 3 класса методов.

• Эмпирические, при которых осуществляется внешне реальное взаимодействие субъекта и объекта исследования. Результатом применения эмпирических методов являются данные, фиксирующие состояния объекта показаниями приборов; отражающие результаты деятельности и т.п.

• Теоретические, когда субъект взаимодействует с мысленной моделью объекта (точнее - предметом исследования). Результат применения теоретических методов представлен знанием о предмете в форме естественно-языковой, знаково-символической или пространственно-схематической.

• Интерпретационно-описательные, при которых субъект «внешне» взаимодействует со знаково-символическим представлением объекта (графиками, таблицами, схемами). это «место встречи» результатов применения теоретических и экспериментальных методов и место их взаимодействия. Продуктом интерпретации являются факт, эмпирическая зависимость и, в конечном счете, оправдание или опровержение гипотезы.

Методический арсенал психологии профессионального образования включает в себя набор методов, процедур и частных методик исследования, обследования или психологического воздействия, которые используются во всех отраслях или разделах психологической науки: наблюдение, эксперимент, опросные методы, диагностические методики, анализ продуктов деятельности, генетические методы, моделирование (в том числе с использованием ЭВМ), тренинг, различные методы количественного анализа (корреляционный, факторный, кластерный) и многие другие.

Для научного решения какой-либо проблемы обычно нужно применить комплекс методов, разработать и реализовать определенную методику (совокупность методов в действии). Понимание, определение и выбор методов зависит от методологии. Важнейшими методами психологии профессионального школы являются наблюдение и эксперимент.

Ø Наблюдение — метод сбора информации путем прямой и непосредственной регистрации психических явлений на основе их преднамеренного и системати­ческого восприятия. Наблюдение проводится, как пра­вило, по жесткой программе (формализованное наблю­дение), в отдельных случаях по плану (свободное на­блюдение).

Свободное наблюдение применяют на начальных этапах исследования. Оно позволяет скорректировать постановку вопросов, глубже вникнуть в суть изучае­мой проблемы.

Формализованное наблюдение ведется по стан­дартизированной программе; наблюдаемые события разбиты на отдельные элементы, которые фиксиру­ются в протоколе. Отмечаются частота их проявления, психическая напряженность, поведенческие реакции людей и т.д.

Объектом метода наблюдения являются действия и поступки студентов, преподавателей. С помощью наблюдения можно изучать чувства, волевые, моральные и другие качества человека. Метод наблюдения используется при анализе коммуникативного взаимодействия, поведения студентов, профессиональной обучаемости. При изучении некоторых вопросов метод наблюдения оказывается единственно возможным, например изучение группового внимания на занятиях, переживаний студентов, получивших на экзамене двойку и пр.

В зависимости от степени участия исследователя в наблюдаемом процессе различают включенное наблюдение, когда исследователь входит в состав группы и выполняет все виды деятельности этой группы, и стороннее наблюдение, когда исследователь рассматривает ситуацию непосредственно или находится за пределами наблюдаемого действия, когда анализируются психические явления, снятые кино- или видеокамерой.

Главными особенностями метода наблюдения являются:

§ непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта;

§ пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения;

§ сложность (порой - невозможность) повторного наблюдения.

«Инструментом» наблюдения является восприятие. Установлено гештальтпсихологами, что в процессе восприятия человеком окружающего мира, вся окружающая реальность делится на фигуры и фон.

§ Фон неопределен и расплывчат, не имеет четких границ, но обладает текстурой (цветом, яркостью, ритмическим рисунком, фоновым звучанием, твердостью, шероховатостью, температурой и т.п.). Из фона выделяются фигуры,которые отличаются четкостью и опре­деленностью границ, а также целостностью, т. е. воспринимаются как устойчивое системное целое, даже если некоторые части в данный момент не могут быть наблюдаемы.

Цель наблюдения становится средством управления восприяти­ем наблюдающего, обеспечивающим избирательность видения од­них предметов и отнесение в фон других.

Существенным фактором, отражающим психическую жизнь че­ловека, является его невербальное поведение, внешний облик, речь.

Специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении.

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т.д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т.е. регистрируемые характеристики должны больше описательными и, меньше, объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т.п.).

Ø Эксперимент - один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта

Метод экспериментадает данные, необходимые и для описания и для объяснения психических явлений. В отечественной и зарубежной психологии в вузах используются как лабораторные, так и естественные виды психологического эксперимента. Организация и проведение психолого-педагогического эксперимента должны отвечать научным методологическим принципам исследовательской деятельности.

Одна из трудностей применения эксперимента в психологии заключается в том, что исследователь зачастую оказывается включенным в ситуацию общения с обследуемым лицом (испытуемым) и может невольно повлиять на его поведение.

Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиболее рациональные приёмы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются:

по форме проведения;

количеству переменных;

целям;

характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента - лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный эксперимент позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психических процессов, например быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный эксперимент при исследовании проявлений личности, характера.

Недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например, учебных занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В других случаях (напр., при изменении методики преподавания, школьного оборудования, режима дня и т. п.) экспериментальная ситуация создаётся открыто, таким образом, что сами испытуемые делаются участниками её создания.

Сам А.Ф. Лазурский выразил суть естественного эксперимента следующим образом: "При естественно-экспериментальном изучении личности мы не пользуемся искусственными приемами, не производим опытов в искусственных лабораторных условиях, не изолируем ребенка из обычной обстановки его жизни, а экспериментируем естественными формами внешней среды. Мы исследуем личность самой жизнью и потому становятся доступными обследованию все влияния как личности на среду, так и среды на личность. Здесь эксперимент входит в жизнь. Мы исследуем не отдельные психические процессы, как это обычно делается (напр., память исследуют посредством заучивания бессмысленных слогов, внимание - вычеркиванием значков на таблицах), а исследуем и психические функции, и личность в целом. При этом пользуемся не искусcтвенным материалом, а предметами школьного обучения" (Лазурский А.Ф., 1997;)

Формирующий эксперимент - применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Он восходит к экспериментально-генетическому методу, разработанному Л.С. Выготским.

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития разработан Л.С. Выготским и связан с его культурно-исторической теорией развития высших психических функций. Впервые был применен Л.С. Выготским и А.Н. Леонтьевым при исследовании формирования высших опосредствованных форм внимания и памяти. Сущность метода заключается в разработке искусственных экспериментальных условий, способствующих созданию самого процесса возникновения высших форм психических функций. В основе такого экспериментального изучения генезиса психических явлений лежали два основных положения:

§ первое - специфически человеческие психические процессы - это процессы опосредствованные, использующие разнообразные, выработанные в ходе исторического развития человеческой культуры орудия-средства - знаки, символы, язык, меры и т.п.;

§ второе - всякий психический процесс возникает и функционирует в двух планах - социальном и психологическом, или, как писал Л.С. Выготский, сначала как категория интерпсихическая, а затем как интрапсихическая.

Существенный вклад внес П.Я. Гальперин, разработавший теорию и методику поэтапного формирования умственных действий, а затем целенаправленного формирования психических процессов с заранее заданными свойствами (внимание, симультанное восприятие и т.п.).

В 60-х гг. кроме исследований, проводимых в лабораторных условиях, появились многочисленные исследования, ведущиеся в форме экспериментальной организации процесса обучения целых классов для анализа влияния обучения на психическое развитие (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.).

Экспериментальное обучение - разновидность формирующего эксперимента. Коллективное экспериментальное обучение проводится в масштабе целых групп детского сада, классов школы, студенческих групп и т. п. . Основная задача экспериментального обучения состоит в существенном изменении и варьировании содержания и форм учебной деятельности человека с целью определения влияния этих изменений на темпы и особенности психического (в частности, умственного) развития, на темпы и особенности формирования его восприятия, внимания, памяти, мышления, воли и т.п.

Методика экспериментального обучения имеет следующие основные черты:

• его содержание и способы проведения тщательно планируются заранее;
• подробно и своевременно фиксируются особенности процесса и результаты обучения;
• с помощью особых систем заданий регулярно определяется как уровень усвоения учебного материала, так и уровень психического развития испытуемых на разных этапах экспериментального обучения;
• эти данные сопоставляются с полученными при обследовании контрольных групп и классов (занимающихся в условиях, которые принимаются за обычные).

Ø Методы опроса, которые направлены на получение первичной информации об индивиде или группе с помощью вопросов, дополняют наблюдение и эксперимент.

Цель опроса состоит в получении информации, как об объективных, так и субъективных (мнения, настроения, установки) фактах. Опрос может быть непосредственным, устным (беседа, интервью) и опосредованным, письменным (анкетирование). Опросники интересовпредназначены для изме­рения образовательных и профессиональных интере­сов. Они применяются для решения задач професси­онального отбора.

Ø Тестирование – метод психологической диагностики, при котором используются стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Тестирование применяется в образовании при определении интеллектуальных и специальных способностей, уровня развития психо-физиологических свойств и качеств личности, в профессиональной сфере при отборе и определении профпригодности, профессиональной экспертизе и реабилитации, а также при профессиональном консультировании.

В тестировании выделяют три этапа:

• выбор теста, опросника (определяется исследовательской задачей);

• проведение тестирования в соответствии с инструкцией при соблюдении этических норм;

• обработку полученных данных и интерпретацию результатов тестирования.

Тестированиеиспользуется в образовании при определении интеллектуальных и специальных способностей, уровня развития психофизиологических свойств и качеств личности, при отборе и определении профессиональной пригодности абитуриентов, а также в процессе аттестации и профессионального консультирования. По предмету диагностики используются тесты интеллекта, тесты способностей, тесты личности, тесты достижений.

Сейчас весьма распространены тесты достижений, представ­ляющие собой разновидность экзаменов, в которых проверяются знания по тому или иному учебному предмету. Применяют обычно три формы тестов достижений: тесты действия, письменные и устные тесты. В тестах действия требуется выполнить ряд заданий, наиболее важных в конкретной профессиональной деятельности. Для выполнения теста либо используют производственное оборудование, либо моделируют трудовые операции на тренажерах. Тесты действия широко применяются в конторских профессиях (технический секретарь, машинистка, стенографистка, клерк и т.п.).

Письменные тесты достижений используются в профессиях, где важны специальные знания, осведомленность, грамотность. Их показатели ориентированы на измерение усвоения ключевых понятий, тем, классификационных признаков, технических характеристик, формул. Стандартизированная форма оценки носит более объективный характер, допускает групповую работу и не требует больших затрат времени.

Устные тесты профессиональных достижений представляют собой серию стандартизированных вопросов, касающихся специальных профессиональных знаний. Вопросы подбираются на основе тщательного анализа профессиональной деятельности, наблюдения за квалифицированными работниками и экспертной оценки значимости каждого вопроса.

Тесты профессиональных достиженийразраба­тываются для измерения степени овладения опреде­ленным видом деятельности либо для диагностики результатов профессиональной подготовки. В зарубежной психологии выделяют следующие группы способностей: сенсорные, двигательные, технические и профессионализированные, куда входят художественные, управленческие, предпринимательские, конвенциальные и др. В соответствии с выделенными способностями конструировались и различные тесты (по Э.Ф. Зееру).

В тестах интеллекта и тестах достиженийшкалы представля­ют собой наборы задач. Если испытуемый решит их за определен­ный промежуток времени, то можно сделать вывод, что у него хорошо развит тестируемый вид интеллекта (тесты интеллекта) или что он хорошо владеет определенным учебным материалом (тесты достижений). Тесты отдельных психических функций также пред­ставляют собой задания, успешность их выполнения зависит от уровня развития исследуемой функции, например: в тестах на па­мять требуется запомнить и воспроизвести какой-то материал, в тестах на координацию — выполнить заданное движение и т. п.

В личностный тест-опросниквключается обычно несколько де­сятков вопросов. Каждый из них относится к одной или несколь­ким шкалам, иногда к двум-трем, но тестируемому, естественно, лучше не знать, к какой шкале относится тот или иной вопрос. Испытуемый должен сразу, не задумываясь, выбрать ответ на во­прос, после чего записать номер вопроса и номер ответа (или сам ответ).

После завершения тестирования вычисляются значения шкал — числа, показывающие степень выраженности соответству­ющих свойств. Для этого используется ключ — пояснения, кото­рые приводятся после списка вопросов. Затем производится со­держательная интерпретация полученных результатов, т.е. описа­ние тех психологических характеристик, которые были измерены.

Ø Анализ продуктов деятельности дает сведения о развитии отдельных студентов и студенческих коллективов, об условиях эффективного руководства ими, их воспитания. Он заключается в психологическом анализе результатов учебно-профессиональной, научной, общественной деятельности обучающихся. Этот метод обеспечивает данными, отражающими индивидуальность учащегося, его интересы, раскрывающие отношение к учебе и работе, наличие способностей, мотивы деятельности.

Ø К генетическим методам, которые исследуют возникновение и становление развивающихся педагогических явлений, относятся: лонгитюдный, психобиографический метод, каузометрия, метод анамнеза и мониторинговые исследования (Э. Ф. Зеер; 2009). Остановимся подробнее на мониторинговых исследованиях, которые используются в учебно-профессиональных учреждениях. В качестве объектов мониторинга могут выступать:

- профессионально-образовательный процесс;

- академическая успеваемость учащихся;

- учебная и учебно-профессиональная деятельность учащихся;

- развитие личности обучаемых;

- становление учебной группы;

- профессиональная деятельность преподавателя;

- профессиональное развитие преподавателя;

- становление педагогического коллектива.

В зависимости от объектов мониторинга возникают специфические цели и задачи, связанные с его реализацией на практике, т. е. в каждом случае требуется определенный вид мониторинга (Э. Ф. Зеер, 2009). Высокую значимость для системы профессионального образования приобретает мониторинг, объектами которого выступают развитие, как личности учащегося, так и их учебной и учебно-профессиональной деятельности. Данный вид мониторинга позволяет получить информацию о характеристиках, структуре, развитии учебной и учебно-профессиональной деятельности обучаемых, об изменениях субъекта этой деятельности.

Ø Диагностика профессиональной обучаемости(Э.Ф. Зеер).

Под обучаемостью понимают систему качеств, способностей личности, определяющих продуктивность учебно-профессиональной деятельности (при прочих равных условиях – наличии исходных знаний, умений и навыков, положительной мотивации, определенного уровня физического развития, здоровья).

Чем выше обучаемость, тем быстрее и легче учащийся приобретает новые знания и профессиональные умения, тем свободнее он ориентируется в учебно-профессиональных ситуациях, тем выше темп его профессионального развития. В основе профессиональной обучаемости лежит развитие сенсомоторных способностей, психических процессов, а также мотивационно-волевых и эмоциональных качеств личности. Степень развития и сочетание этих свойств определяют индивидуальные различия в обучаемости, являются ее качественными показателями.

Анализ психологической литературы по проблемам обучаемости показал, что исследователи разъединяют обучаемость и умственное развитие; важнейшим психическим процессом, детерминирующим обучаемость, является мышление; важное значение в повышении уровня обучаемости принадлежит мотивам учения

З.И.Калмыкова, признавая обучаемость как производное от разнообразных особенностей психики, рассматривает это понятие в более узком смысле – как общие умственные способности, ограничивая его содержание лишь спецификой мышления

К критериям обучаемости относятся:

• сформированное логических приемов мышления;
• самостоятельность мышления;
• преобладающий тип мышления.

Диагностика этих качественных характеристик мышления осуществляется при помощи широко применяемых в психологии методик.

Как отмечает Э.Ф. Зеер, в психологии профессий правомерно использовать понятие «профессиональная обучаемость» и в зависимости от содержания профессии конструировать методику диагностики. Основными диагностируемыми показателями станут следующие:

• мотивы выбора профессии и терминальные ценности;
• уровень развития учебно-профессиональных способностей;
• самостоятельность и рефлексия.

Диагностика учебно-профессиональной обучаемости позволит дифференцировать профессиональную подготовку специалистов, прогнозировать успешность профессиональной деятельности.

Приложение 2

Литература к семинару 7, СРС 5,6

Субботина Л.Ю. Личность в системе профессиональной подготовки.Учебное пособие / Институт «Открытое Общество». Рос­сийское психологическое общество. Ярославль, 2003. 101 с. б илл. Библиогр.: 34 назв.

Кризис — это сложное переходное состояние, возникающее в условиях невозможности (или затрудненности) жить, как прежде, и незнания, как жить дальше, связанное с мучительным переживанием своего нового «Я».

Стадии кризиса:

* шок и оцепенение (игнорирование травмирующих событий);

* осознание действительности и поиск смысла (гнев, чувство несправедливости, попытки «разрушить реальность)

* острое горе и отчаяние (душевная боль, трудности концентрации, утрата энергии);

* реорганизация и рождение нового (создание образа памяти).

Кризис как процесса переживания (Василюк Ф.Е.):

* внутренней необходимостью жизни личности является реализация своего жизненного замысла;

* психологическим «органом», осуществляющим замысел, несмотря на неизбежные трудности и сложности мира, является воля;

* когда перед лицом событий, охватывающих важнейшие жизненные отношения человека, воля оказывается бессильной (не в данный момент, а в принципе, в перспективе реализации жизненного замысла), возникает специфическая критическая ситуация — кризис;

* таким образом, кризис — это критический момент и поворотный пункт жизненного пути, когда реализация жизненного замысла серьезно затрудняется, либо становится невозможной;

* динамика возникновения и развития кризиса следующая: он начинается с развертывания борьбы мотивов в процессе осуществления жизненного замысла (испытания) и достигает апогея, когда индивид все так же остро ощущает актуальность своего сорвавшегося замысла и уверен в невозможности его реализации.

Процесс переживания может протекать в двух формах:

* когда, реализация жизненного замысла серьезно затрудняется и осложняется (при этом сохраняется возможность восстановления прерванного кризисом хода жизни);

* когда реализация жизненного замысла становится невозможной (в этом случае происходит метаморфоза личности, перерождение и принятие нового замысла, жизни, новых ценностей, новой жизненной стратегии, нового образа «Я»).

Понимание и объяснение кризиса возможно лишь при анализе всей совокупности факторов (по крайней мере большинства), воздействующих на человека. Не менее важно отношение к человеку как к активному участнику своей повседневности, к человеку, осуществляющему активное конструирование повседневной реальности.

К числу основных событий повседневной жизни, способных привести к кризису, относят:

* смерть или тяжелую болезнь близкого человека;

* тяжелое заболевание, вызывающее страх смерти;

* отделение от родителей, семьи, друзей, любимой (привычной) работы, смену места жительства;

* изменение внешности;

* смена социальной обстановки;

* женитьба;

* резкие изменения социального статуса.

Основные причины возникновения кризиса:

* значимый «другой» ведет себя не так, как мы ожидаем:

* наше тело повергает нас в состояние болезни или травмы;

* происходят весьма значительные нарушения привычного хода событий (катастрофы, бедствия и др.).

Процесс переживания кризиса усугубляется действием ряда факторов, к которым можно отнести следующие.

1. Когнитивная ригидность, т.е. нежелание человека изменить собственные представления.

2. Категоричность в восприятии альтернатив

3. Наличие неверных представлений и установок («относительно безвредные в обычных обстоятельствах, они могут создавать проблемы на фоне сильного
стресса».

4.Инерция мышления.

5. Стремление избежать болезненных эмоциональных переживаний.

Каковы же характерные черты кризиса как явления? Обычно к ним относят следующие:

* кризис переживается как событие, не поддающееся (или слабо поддающееся) контролю. Если человеку угрожает стресс (опасность), он может попытаться спастись бегством. При кризисе нет действия, позволяющего уйти от стресса (опасности), невозможно такое преобразование действительности, которое разрешало бы ситуацию. Дж. Каплан к жизненным событиям, ведущим к кризису, относит такие, которые ставят перед индивидом проблему, «от которой он не может уйти и которую не может разрешить в короткое время и привычным способом»;

* кризис связан с открытием чего-то весьма не приятного для себя (потеря, опасность, унижение — все это разрушает мир привычных реалий и образ «Я»);

* кризис возникает неожиданно;

* кризис носит глобальный характер, то есть он связан не с какой-то одной проблемой или сферой жизнедеятельности, а затрагивает все сферы личности;

* кризис придает будущему неопределенный характер (само будущее ставится под вопрос), лишает возможности предсказать будущее;

* кризис разрушает привычный ход событий, жизни;

* кризис включает длительное страдание (как правило, процесс травмирующего переживания может продолжаться от двух до шести недель).

Приложение 1.

Тема. Предмет, цели, задачи и методы психологии профессионального образования

1. Предмет, цели, задачи психологии профессионального образования

Психология профессионального образования - междисциплинарная отрасль научного знания. Она тесно связана с общей, педагогической и возрастной психологией, психологи­ей труда, психологией профессий, акмеологией.

Под профессией понимается род трудовой деятельности, требующий определен­ной подготовки и являющийся обычно источником существова­ния. Профессия также характеризуется как система знаний, умений и навыков, присущая определенному человеку.

Поня­тие «профессиональное образование» отождествляется со специ­альным образованием и может быть получено в профессиональ­но-технических, средних и высших образовательных учрежде­ниях. Профессиональное образование связано с получением определенных знаний и навыков по конкретной профессии и спе­циальности. Таким образом, профессиональное образование осу­ществляет подготовку специалистов в образовательных заведе­ниях начального, среднего и высшего профессионального обра­зования, а также в процессе курсовой подготовки и после­вузовского образования, образующих систему профессиональ­ного образования.

Предметом психологии профессионального образования является изучение психологических особенностей, закономерностей, механизмов и условий эффективности процессов профессионального обучения, воспитания и развития личности в процессе ее профессионально­го становления.

Психология профессионального образования изучает следующие проблемы:

§ основы психологии профессионального образования: станов­ление психологии профобразования, предмет, задачи, структура курса, методология и методы исследования психологии профоб­разования;

§ возрастные особенности субъектов профессионального об­разования: периодизация; формирование познавательных процессов учащихся (профессионального восприятия, мышления, памяти, внимания), пр