Теоретические основы методики обучения русскому языку

Русский язык как учебный предмет в начальных классах

Необходимость глубокого изучения родного языка в школе определяется его основными функциями: язык служит человеку, во-первых, средств оформления и выражения мысли, во-вторых, коммуникативным средством, обслужи­вая членов общества в их общении между собой, и, на­конец, средством выражения чувств, настроений (эмоциональная сфера).

Одна из важнейших задач методики русского языка — определить и сформировать курс русского языка в школе (и, в частности, в начальных классах школы) как учебный предмет.

Содержание и линии занятий по русскому языку в началь­ных классах состоят:

1) в развитии устной и письменной речи учащихся — в связи с чтением, письмом, с изучением грамматического материала, с наблюдениями, с общественной деятельностью учащихся;2) в обучении детей, пришедших в I класс, грамоте, т. е. элементарному правильному и осознанному чтению и письму, и в дальнейшем совершенствовании этих умений;

3) в изучении литературной нормы — грамматической правиль­ности орфографически и пунктуационно грамотного письма, орфоэпи­чески правильного произношения и в овладении выразительностью речи; 4) в изучении теоретического материала по грамматике, фо­нетике, лексике, в формировании систем научных понятий по языку; 5) в приобщении школьников к образцам художественной, науч­но-популярной и иной литературы через уроки чтения и грамма­тики, в овладении ими умением воспринимать литературное произ­ведение, в овладении читательскими умениями. Содержание и объем учебного предмета «Русский язык» опреде­лено программой — государственным документом, обязательным для выполнения; программа указывает также требования к уровню знаний, умений и навыков учащихся.

Современная программа состоит из вводной объяснительной записки и разделов «Обучение грамоте и развитие речи», «Чте­ние и развитие речи», «Грамматика, правописание и развитие речи» с подразделами «Внеклассное чтение», «Звуки и буквы», «Слово», «Предложение», «Связная речь», «Чистописание». Без языка невозможно существование современного общества, невоз­можна его деятельность. Роль языка как средства общения непрерывно возрастает, и задача школы — сделать его (язык) наиболее совершенным, тонким орудием общения.

Язык есть средство рационального, логического познания; именно в языковых единицах и формах осуществляется обобщение в процессе познания, абстрагирование, связывание понятий в сужде­ниях и умозаключениях. .Язык, речь неразрывно связаны с мышлением: овладевая языком, развивая свою речь, школьник тем самым развивает свои мыслительные способности.

Значит, развитие речи — важней­шая задача школы. Это во-первых. Во-вторых, речь не может раз­виваться в отрыве от мышления, она должна быть содержательной и опираться на весь процесс познания реального мира.

В методике находят конкретное приложение все основные прин­ципы дидактики: принцип воспитывающего и развивающего ха­рактера обучения, принцип доступности, посильности и научности, принцип систематичности и последовательности, связи теории с прак­тикой, прочности знаний, умений и навыков, принцип нагляд­ности, принцип сознательности и активности учащихся в познава­тельном процессе, принцип индивидуального и дифференцирован­ного подхода в рамках классно-урочной системы. Эти принципы рассматриваются в совокупности. В последние годы методика русского языка все больше опи­рается и на стилистику, особенно в решении таких вопросов, как целесообразность выбора тех или иных слов, их форм, син­таксических конструкций в связной речи, в разграничении языка уст­но-разговорного и письменно-книжного, «делового» и художествен­ного; в анализе, усвоении и использовании изобразительных средств языка художественных произведений и т. п.

Методика чтения опирается также на теорию литературы: ведь учащиеся анализируют художественное произведение, и хо­тя эта работа проходит без сообщения учащимся теоретических све­дений по литературоведению, методика чтения в начальных клас­сах строится на основе закономерностей создания литературно­го произведения и его воздействия на читателя. Особенно важны такие литературоведческие темы, как идейное содержание про­изведения, его тема и сюжет, композиция, жанр, изобразитель­ные средства языка.

Сущность звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте.

Первый этап обучения письму.

Основная цель: постановка пальчиков, руки в целом.

Второй этап обучения письму.

Основная цель - развитие тактильной памяти (память кончиков пальцев) через карточки из наждачной бумаги, карточки для обвода букв пальчиками. Но кроме этого вида памяти есть и другие (зрительная и слуховая). Особенно большое значение отдается зрительной памяти. Объем памяти должен постоянно увеличиваться. Предлагается вырезать буквы из наждачной бумаги индивидуально для каждого ученика. С точки зрения Е.Н.Потаповой, развитие тактильной памяти - основа при овладении письмом. От кончиков пальцев сигналы идут в мозг, информация воспринимается мозгом, идет обратный импульс - как писать.

Третий этап обучения письму.

Основная цель: закрепление знаний, умений с помощью вкладыша букв и карточками – кальками, которые представляют собой элементы, соединения, буквы, слова.

По данной методике работают многие учителя, если не используют её полностью, то берут элементы и вставляют их в свои уроки.

Издавна в методике обучения детей письму и чистописанию применялся ритмический (тактический) прием (метод тактирования), то есть письмо под счет. Обучение письму по системе Д.Б.Эльконина, автор М.М.Безруких, основано на приеме ритмизированного письма. Тактированное письмо позволяет добиться четкости, плавности, ритмичности и ускоренного темпа. Данный коррекционный прием предназначен для совершенствования графо-моторного компонента письма у учащихся, имеющих особенности двигательной сферы. Авторами разработано обучение тактированному письму, состоящее из трех этапов.

Первый этап включает выполнение следующих упражнений: обводка под счет заготовленных образцов рукописных букв через прозрачную кальку.

На втором этапе учащиеся обводят через прозрачную кальку под счет заготовленные рукописные слова, которые соединены в группы с одинаковой ритмической структурой и ударением (мак, рак, сок, мох).

Третий этап включает следующие упражнения: обводку под счет предложений через прозрачную кальку, стихов и микротекстов. На основании этих рекомендаций составлена рабочая тетрадь для формирования графо-моторного компонента письма, предназначенная для работы с учащимися начальных классов общеобразовательной школы.

Рассматривая альтернативные технологии по методике обучения письму, необходимо также остановиться на методике Н.Г.Агарковой.

Так, Н.Г.Агаркова отмечает, что технология обучения первоначальному письму и формирования каллиграфического навыка определяется системой принципов, методов и приемов, используемых на уроках письма, то есть русской графики, и занятия по выработке автоматизированности действия воспроизведения букв и их соединений на бумаге [1].

Это, прежде всего, принципы:

1. поэлементного изучения;

2. одновариантного (стабильного) начертания букв и их комплексов;

3. принцип логической группировки буквенных знаков.

Суть поэлементного принципа заключается в том, что обучение начертанию буквы должно предваряться формированием в памяти ребенка четко зрительного образа этой буквы, то есть он должен ясно представлять, из каких зрительных элементов состоит буква, и в каких пространственно-количественных соотношениях эти элементы находятся в ней. Воспроизведение букв реализуется также на основе элементов, но теперь уже двигательных. Благодаря этому у ученика формируется дифференцированный зрительно-двигательной образ каждой буквы. Это составляет необходимую основу для выработки каллиграфического навыка.

Принцип одновариантного (стабильного) начертания письменных букв обусловлен закономерностями движения руки при письме. Это, прежде всего круговые замкнутые движения руки, направленные внутрь к плечу. Рука в процессе письма выполняет единообразные движения.

Логические принципы группировки письменных букв позволяют в довольно короткий срок послебукварного периода целенаправленно и систематически продолжить формирование в памяти учащихся четко дифференцированных зрительно-двигательных образов письменных букв, а значит, предупредить в их письме графические ошибки и тем самым заложить прочные основы к выработке автоматизированности каллиграфического навыка.

Описанные выше принципы реализуются через поэлементно-целостный метод письма, который, во-первых, обусловлен возрастными психологическими особенностями детей 6-7 лет, во-вторых, он не противоречит формированию связного (безотрывного) письма, а напротив, закрывает его основы. Это достигается благодаря введению в методику элементов двух категорий: зрительных и двигательных. Конфигурация элементов первой категории обусловлена закономерностями зрительного восприятия сложных графических форм, второй – закономерностями движения руки во время письма при условии автоматизированности каллиграфического навыка.

Методики, предложенные Е.Н.Потаповой, Н.Г.Агарковой, В.А.Илюхиной базируются на опыте многих учителей-предметников. В методике Е.Н.Потаповой прослеживается генетический способ письма, копировальный и другие, используемые ещё в XIX веке. Тактовый, а также шрифтовой метод мы встречаем у В.А.Илюхиной и Н.Г.Агарковой. Методики Е.Н.Потаповой и Н.А.Федосовой позволяют развивать не только мелкую моторику рук, но и все виды памяти: тактильную, зрительную и слуховую. Методика В.А.Илюхиной позволяет исправить уже сложившийся почерк. Это, пожалуй, единственная методика, по словам учителей, применение которой действительно приносит видимые результаты по исправлению почерка учащихся на протяжении всего периода обучения в школе.

Приёмы обучения беглому чтению

Беглое чтение- это такой темп, при котором понимание опережает процесс произнесения. Приёмы работы по выработке беглого чтения:

1.Учащиеся должны чаще и больше читать (25-30 минут урока). Слабые учащиеся могут утомлять своим чтением, их следует вызывать чаще. Но читать они должны недолго.

2.Один и тот же текст нужно перечитывать неоднократно во время урока. Но проводить эту работу следует творчески, не заставляя учащихся бессмысленно перечитывать текст, как это бывает, когда читают «цепочкой», один за другим, без задания.

Чтобы перечитывание достигло положительных результатов рекомендуется:

а) ответы на вопросы о прочитанном строчками из текста;

б) повторное чтение после указания учителем ошибок, допущенных учеником при первом чтении;

3.Предварительная ориентация учащихся в тексте.

4. Трудные для чтения слова, встречающиеся в тексте, учитель предварительно пишет на доске, и дети читают их вслух. Беглость чтения возрастёт.

5. Для упражнений в нарастании темпа чтения можно использовать таблицы слов, написание которых отличается одной буквой: мал-мял, мушка-мошка, кашка-кошка. Постепенно темп чтения этих слов убыстряется. Вывешивается новая таблица.

Первичного восприятия текста.

1 этап-первичный синтез

2 этап- содержательно-языковой анализ

3 этап- вторичный синтез

Первый этап (первичный синтез). Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием произведения, его сюжетной линией на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия произведения.

Второй этап (анализ). Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей в развитии сюжета; выяснение мотивов поведения действующих лиц и их ведущих черт (почему так поступили и как это их характеризует), раскрытие композиции произведения (завязка действия, момент наивысшего напряжения, развязка), анализ изобразительных средств в единстве с раскрытием конкретного содержания и оценкой мотивов поведения героев (что изобразил автор и как, почему выбрал те или иные факты) и т. п.

Третий этап (вторичный синтез). Содержание работы: обобщение существенных черт действующих лиц, сопоставление героев и их оценка, выяснение идейной направленности произведения, оценка художественного произведения как источника познания окружающей действительности и как произведения искусства (что узнали нового, чему учит произведение, как автору удалось так ярко и увлекательно передать читателю свои мысли и чувства и т. п.).

1 этап урока – работа, предшествующая чтению худ. Произведения. Цельэтого этапа выяснить наличие/отсутствие по теме предстоящего чтения.

-Эмоционально настроить на восприятие худ произведения (3-5 мин), приемы работы: беседа, рассказ учителя, викторина, словарная работа, рассказ об авторе.

Для первичного знакомства с текстом важна выразительность чтения, поэтому для правильного восприятия содержания и яркого эмоц-го воздействия текст читается учителем или заранее подготовленным учеником.(В это время книги у уч-ся закрыты). Используется также фонохрестоматия, магнитофонная запись.

Вслед за первым чтением проводится беседа, которая помогает выяснить, какое впечатление произвело произв-е на детей и заинтерес-ть их в анализе текста.

Первичное восприятие сказок лучше организовывать в форме рассказывания учителем, а стих-е- чтение наизусть.

В3-4 кл первое знакомство с произведением проводится путем чтения детьми про себя, то перед этим уч-мся дается задание, которое помогает проконтролировать целостность восприятия.

-Прочитайте расскази подумайте, почему он так назван?

- Какие герои стали участниками описанных событий?

После этапа первичного синтеза необх-мо задать вопрос:Что не было понятно? Учитель отвечает назадаваемые учениками вопросы сам или предлагает это сделать классу

ПЛАН АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ

1. Определи жанровую разновидность произведения.

2. Установи тему произведения.

3. Определи вид текста: описание, повествование, рассуждение.

4. Восстанови сюжет: развязку, кульминацию, рассуждение.

5. Раскрой композиционные особенности текста.

6. Составь описание художественных образов: портрет, поступки, речь, отношение.

7. Проведи анализ авторского стиля (гипербола, контраст, эпитет, метафора, сравнение, )

8. Сформулируй выводы (раскрой идею произведения).

Виды плана

ПЛАН РАССКАЗА О ГЕРОЕ

1. Расскажи о понравившемся герое. (Мне очень понравился(ась)... Мне очень запомнился(ась)... Мне показался интересным... Я восхищаюсь... Мне очень не понравился(ась)...)

2. Опиши внешность героя (его лицо, одежду, манеру поведения).

3. Вспомни, в каких поступках, мыслях, действиях лучше всего раскрывается характер героя?

4. Перечисли основные черты характера понравившегося (непонравившегося) героя.

5. Расскажи о его взаимоотношениях с другими персонажами.

6. Назови героев других произведений, которые в чем-то схожи с этим персонажем.

7. Подумай и скажи, в чем тебе самому хотелось (не хотелось) бы походить на этого героя?

8. Вспомни, какая из пословиц, поговорок и крылатых фраз могла бы лучше всего передать характер этого героя?

9. Если бы ты был художником, то в какой момент изобразил бы своего любимого героя, какое бы у него было выражение лица, как бы ты его одел, что было бы вокруг?

ПЛАН РАБОТЫ НАД ЛИРИЧЕСКИМ СТИХОТВОРЕНИЕМ

1. Как ты думаешь, какое настроение было у автора, когда он писал это стихотворение? Какого цвета это стихотворение?

2. Что, по-твоему, послужило толчком для создания этого произведения?

3. Какие строчки показались наиболее образными (как бы ожили перед тобой, стали зримыми, ощутимыми образами)? Какие образы?

4. Какие рифмы показались самыми необычными, новыми, удивительными?

5. Попробуй подобрать несколько синонимов к словам, которые тебе показались новыми, редко встречающимися в современном языке.

6. Перечисли наиболее яркие сравнения в стихотворении. Какова их роль?

7. Какие слова употребляются в переносном выражении?

8. Как ты думаешь, при каких обстоятельствах ты мог бы вспомнить строки этого стихотворения?

9. Какую иллюстрацию ты хотел бы сделать к этому стихотворению?

ПЛАН АНАЛИЗА СКАЗКИ

1. Прочитай сказку. Обрати внимание на то, есть ли у нее автор или она относится к устному народному творчеству.

2. Как ты думаешь: что в этой сказке взято из реальной жизни, а что в ней вымышлено?

3. Что тебя в этой сказке больше увлекло: сюжет (основные события) или описание волшебства? Какие волшебные предметы из этой сказки стали частью нашей реальной жизни? Чего на самом деле никогда не может быть?

4. Какой момент в сказке можно считать самым захватывающим?

5. Назови положительных и отрицательных героев этой сказки, перечисли основные черты их характеров, вспомни самые значительные поступки.

6. Какому герою сказки ты больше всего сопереживал? Опиши, какие чувства ты испытывал вместе с героем.

7. Какими пословицами ты бы мог передать основную мысль этой сказки? В какой фразе сказки выражена ее главная мысль?

8. Знаешь ли ты другие сказки, в чем-то близкие по сюжету, замыслу и характеру главного героя?

ПЛАН АНАЛИЗА БАСНИ

1. Прочитай произведение. Подумай, почему оно считается басней.

2. Попробуй передать мораль (основную мысль) басни своими словами.

3. Обрати внимание на то, как написана басня - прозой или стихами. Найди рифмы.

4. Какие недостатки, встречающиеся у людей, высмеиваются в этой басне?

5. Какие фразы, выражения показались тебе наиболее яркими, образными, запоминающимися?

6. Перечисли основные черты характера главных героев басни.

7. Подумай, какие пословицы ближе всего к морали этой басни.

8. Что тебе показалось в этой басне смешным, а что - поучительным?

9. Подготовься к выразительному чтению басни. Прочитай басню по ролям.

10. Какие выражения из этой басни обогатили русский язык, украсили нашу речь?

Пересказ и его виды

Пересказ – вид работы учащегося, средство развития речи на основе образа.

Проводится этот вид работы во всех классах, начиная с первого, практикуется на всех уроках. Состоит в передаче учеником содержания прочитанного текста – как художественного, так и научного, в усвоении его логики, композиции, средств языка – лексики, синтаксиса, образных средств. В младших классах для облегчения пересказа используются вопросы, со второго класса вводится план. Чтобы пересказ не был простым воспроизведением, в него вводятся элементы анализа, а также творческие дополнения.

Различаются виды пересказа:

близкий к тексту,

образца,

подробный пересказ,

сжатый,

краткий пересказ,

выборочный пересказ,

пересказ с творческими дополнениями и изменениями…

Работу по формированию умения чётко излагать свои мысли надо начинать с пересказа услышанного с опорой на вопросы, действия, предметные картинки, данные в последовательности услышанного рассказа. Чтобы научить детей последовательному пересказу, на первых этапах необходимо после прочтения рассказа задавать детям вопросы по содержанию, которые отражают последовательность событий в том порядке, как они следуют в авторском тексте. Можно давать задание ребятам нарисовать словесные картинки к прочитанному рассказу. Можно предложить учащимся назвать по порядку слова-действия, а затем восстановить текст с опорой на последовательность глаголов. При обучении пересказу с опорой на картинки учитель просит детей расставить картинки в последовательности рассказа, при этом выясняются причинно-следственные связи. Затем можно задание усложнять: перевернуть картинки и предложить детям что было изображено на каждой из них и пересказать текст. Позднее детей необходимо учить определять части в рассказе, составлять его план и пересказывать, опираясь на этот план. Можно разнообразить задания, попросив детей придумать и назвать подходящие к плану картинки, а затем пересказать рассказ по плану и воображаемым картинкам.

Развивая у детей фантазию, творческое мышление, на уроках литературного чтения учителю надо включать в задание пересказы по отдельным фрагментам (началу, середине, концу рассказа). Например, предложить ученикам прослушать начало рассказа, затем придумать конец, дать название рассказу и пересказать его целиком.

После того, как учащиеся научились последовательно передавать содержание услышанного, постепенно необходимо переходить к последовательной передаче содержания услышанного, учить их составлять выборочный пересказ. Наиболее сложным для детей является краткий пересказ.

Краткий пересказ – вид пересказа, предполагающий передачу лишь основного, конспективного содержания основного текста, лишённого деталей, подробностей. Степень сжатия может быть различной, вплоть до выражения основной мысли излагаемого рассказа, текста в одном тезисе. Сокращение, сжатие требует умения отобрать в исходном тексте лишь существенное, основное содержание, обобщить его, найти обобщающие языковые средства и построить новый, собственный сжатый текст. Если при подробном, полном изложении, пересказе учащийся стремится сохранить стилистические особенности исходного текста, то в сжатом пересказе это не соблюдается. Обычно сжатый пересказ приближается к стилю деловой информации. Способы сжатия текста:

Исключение подробностей, деталей.

Обобщение конкретных, единичных явлений.

Сочетание деталей исключения и обобщения.

Краткий пересказ формирует умения:

Вычленять главное.

Умение при сжатии текста ориентироваться на ситуацию общения.

Умение сокращать текст.

Выборочный пересказ – вид устного пересказа, как приёма развития речи. В выборочном пересказе воспроизводится какая-либо одна из микротем излагаемого текста. Выборка может производиться из разных частей текста, например пересказать всё, что относится к характеристике действующего лица в рассказе; всё, что характеризует картины природы в тексте. Выборочные пересказы могут быть связаны с картинкой-иллюстрацией, с вопросом или заданием учителя. Проводятся такие пересказы, как правило, не ранее второго класса, служат основой для подготовки к сочинениям типа характеристики героев литературного произведения, а в вариантах научного текста – основой обучения конспектированию и тезированию.

В дальнейшем учим детей творческому пересказу.

Творческий пересказ – вид устного пересказа или письменного изложения, характеризующийся изменениями и дополнениями в тексте. Возможные творческие изменения и дополнения: изменение лица рассказчика ( от изменения личной формы глагола до пересказа от лица одного из персонажей); продолжение сюжета, продолжение судьбы героя; введение новых эпизодов, пейзажных зарисовок и пр. ; перестройка сюжетного произведения в составление диафильма, киносценария, составление рассказа по аналогии с прочитанным. Можно в 3-4 классах предлагать детям такой вид творческого пересказа, как пересказ – сравнительная характеристика с изменением лица.

Подробный пересказ – вид письменного изложения или устного пересказа прочитанного художественного, публицистического или научного текста, в котором не стоит задача сокращения, выборки, творческой перестройки. Задача подобного, близкого к тексту пересказа – не только передать образец по содержанию, но и сохранить по возможности композицию, логику текста, синтаксис, лексику образца. Подробные пересказы проводятся во всех классах школы и служат средством обогащения языка школьников, воспитания у них чувства языка, ознакомления со стилями и жанрами, обучения логике и композиции текста.

В ходе подобной работы у учащихся обогащается словарный запас и грамматический строй речи, дети овладевают нормами литературного языка, что не менее важно, чем усвоение норм правописания. Количественное расширение запаса слов у учащихся выражается в постепенном прибавлении к имеющимся словам новых слов. Качественное совершенствование словарного запаса заключается в уточнении лексического значения и сферы употребления известных детям слов, в замене нелитератуных слов в словаре детей литературными.

Сказки о животных

Народная поэзия обнимала целый мир, ее объектом стал не только человек, но также и все живое на планете. Изображая животных, сказка придает им человеческие черты, но в то же время фиксирует и характеризует повадки, "образ жизни" и т.д. Отсюда живой, напряженный текст сказок.

Человек издавна чувствовал родство с природой, он действительно был ее частицей, борясь с нею, искал у нее защиты, сочувствуя и понимая. Очевиден и позднее привнесенный басенный, притчевый смысл многих сказок о животных.

Волшебные сказки

Сказки волшебного типа включают в себя волшебные, приключенческие, героические. В основе таких сказок лежит чудесный мир. Чудесный мир – это предметный, фантастический, неограниченный мир. Благодаря неограниченной фантастике и чудесному принципу организации материала в сказках с чудесным миром возможного "превращения", поражающие своей скоростью (дети растут не по дням, а по часам, с каждым днем все сильнее или краше становятся). Не только скорость процесса ирреальна, но и сам его характер (из сказки "Снегурочка". "Глядь, у Снегурочки губы порозовели, глаза открылись. Потом стряхнула с себя снег и вышла из сугроба живая девочка". "Обращение" в сказках чудесного типа, как правило, происходят с помощью волшебных существ или предметов. Так, в сказке А.С. Пушкина, князь Гвидон обращается за помощью к своей помощнице и она обращает его то в комара, то в муху, то в шмеля.

В основном волшебные сказки древнее других, они несут следы первичного знакомства человека с миром, окружающим его.

Бытовые сказки

Характерной приметой бытовых сказок становится воспроизведение в них обыденной жизни. Конфликт бытовой сказки часто состоит в том, что порядочность, честность, благородство под маской простоватости и наивности противостоит тем качествам личности, которые всегда вызывали у народа резкое неприятие (жадность, злоба, зависть).

Как правило, в бытовых сказках больше иронии и самоиронии, поскольку Добро торжествует, но акцентированы случайность или единичность его победы.

Характерна пестрота "бытовых" сказок: социально-бытовые, сатирико-бытовые, новэллистические и другие. В отличии от волшебных сказок, бытовая сказка содержит более значимый элемент социальной и нравственной критики, она определеннее в своих общественных предпочтениях. Похвала и осуждение в бытовых сказках звучат сильнее.

Сказки смешанного типа

В последнее время в методической литературе стали появляться сведения о новом типе сказок – о сказках смешанного типа. Конечно, сказки этого типа существуют давно, но им не придавали большого значения, так как забыли, насколько они могут помочь в достижении воспитательных, образовательных и развивающих целей. Вообще, сказки смешанного типа – это сказки переходного типа.

В них совмещаются признаки присущие как сказкам с чудесным миром, бытовым сказкам. Проявляются также элементы чудесного в виде волшебных предметов, вокруг которых группируется основное действие.

Сказка в разных формах и масштабах стремится к воплощению идеала человеческого существования.

Вера сказки в самоценность благородных человеческих качеств, бескомпромиссное предпочтение Добра основаны так же и на призыве к мудрости, активности, к подлинной человечности.

Сказки нашей голубой планеты расширяют кругозор, пробуждают интерес к жизни и творчеству других народов, воспитывают чувство доверия ко всем обитателям нашей Земли, занятым честным трудом

Методика чтения рассказов

Рассказ – небольшое прозаическое произведение, законченное в смысловом отношении и имеющее повествовательный характер. Рассказ является ярким примером художественного произведения, поэтому при чтении рассказов применяются все основные виды и приемы работы, рассмотренные в теме «Процесс работы над литературным произведением».

Первичное восприятие рассказа может осуществляться путем чтения детьми текста рассказа про себя или путем прослушивания чтения учителя. Рассказы, глубоко эмоциональные, насыщенные драматическими событиями, во всех классах воспринимаются лучше в выразительном чтении учителя.

Рассказы о природе, о труде дети могут уже со 2 класса читать про себя с выполнением простого задания.

Анализ рассказа обычно начинается с разбора сюжета: развитие действия, поступки героев. Поведение и характер героев рассматриваются в связи с социально-психологической обстановкой, с историческими условиями. Следует обращать внимание на язык героев как средство характеристики, на описание природы.

В заключительной беседе выявляется план рассказа, главная его мысль, выясняется собственное отношение детей к содержанию рассказа.

Планируя уроки чтения рассказов, учитель исходит из содержания произведения, определяющего как этическую направленность урока, так и конкретные формы занятий, сопровождающих чтение.

Классификация разновидностей рассказа, зафиксированная теоретиками литературы Н.А.Гуляевым, А.Н.Богдановым и Л.Г.Юдкевичем²⁹, отражает состояние этой проблемы в 50-е – 60-е годы. Авторы выделяют следующие разновидности: бытовой рассказ («Телеграмма» К.Паустовского), психологический («Последний разговор» К.Чуковского), социально-политический («Октябрьская ночь» С.Никитина), исторический («Подпоручик Киже» Ю.Тынянова), юмористический («Рогулька» М.Зощенко), сатирический («Прохор семнадцатый» Г.Троепольского). Эти же авторы констатируют наличие такого жанрового образования, как циклы рассказов (очерков).

35.Понятие о самостоятельном детском чтении. Этапы формирования читательской самостоятельности.

Значение чтения и книги как средства образования в воспитания и развития человека общеизвестно. Известные мыслители, учёные, общественные деятели, педагоги важное место отводили книге как источнику знаний думающего и умственно развитого человекa. Чтобы чтение было эффективным, важно научить обучающихся умению пользоваться книгой. Уметь читать в широком смысле слова - значит "… извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д. Ушинский. - Читать - это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное". Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой.

Н. Н. Светловская рассматривает читательскую самостоятельность как личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и "присваивать" на максимально доступном ему уровне нужный опыт .

Очень важно для разработки системы уроков внеклассного чтения выделение этапов формирования читательской самостоятельности младших школьников.

Этапы обучения учащихся-читателей - это ступени, которыми овладевают дети по мере накоплен читательского опыта, т.е. по мере освоения предназначенного им круга книг, формирования интереса к книгам, умения в них ориентироваться, желания и привычки к ним обращаться. Этапы формирования читательской самостоятельности не зависят от возраста детей, но зависят от уровня их общей готовности к обучению, в частности от уровня овладения грамотой, техникой чтения, умением слушать, воспринимать и воссоздавать прочитанное произведение в своём воображении, от знания детьми адресованных им книг. Н.Н. Свеловская выделяет следующие этапы формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников: подготовительный, начальный, основной. Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу, методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, видами библиотечно-библиографической помощью, структурой занятия или урока, организацией "уголка чтения".

На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать "знакомые"; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой. Ведущая учебная задача этого периода - показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами.

На начальном этапе главной целью становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются главные учебные задачи: учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении книги.

На основном этапе формирования читательской самостоятельности внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, т.к. их читательские умения достигают порогового уровня и они могут самостоятельно действовать с книгами и в мире книг. Целью обучения на основном этапе провозглашается: формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого периода определяются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умения действовать в мире книг с установкой на цель чтения; расширить читательский кругозор детей.

К концу основного этапа обучения работе с детской книгой дети должны уметь:

ставить для себя цель обращения к книгам;

обращаться к библиотечно-биографической помощи;

пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

выделить для себя внешние показатели содержания книги;

осознавать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;

выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной теме;

соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения.

Этапы формирования читательской самостоятельности у младших школьников различаются: а) ведущими задачами и условиями обучения; б) количеством времени, отведённого на классно-урочную работу с детской книгой в неделю; в) структурой урока; г) учебным материалом; д) объёмом и содержанием целесообразной для учащихся коллективной или индивидуальной читательской деятельности.

Читательскую деятельность невозможно осуществлять, не сформировав определенные умения и навыки, поскольку читать можно не иначе, как только специально этому научившись. Анализ исследований процесса формирования самостоятельной читательской деятельности в работах М.П. Воюшиной, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской позволяет вычленить структуру читательской деятельности, она включающей в себя три компонента: технический, смысловой, читательскую самостоятельность .

Первый из этих компонентов считается базовым. Это обусловлено тем, что читательская деятельность как целостный процесс восприятия и передачи информации посредством графических знаков должна основываться на элементарных технических умениях и навыках озвучивания текста, состоящего в свою очередь из способа чтения текста, темпа чтения, правильности озвучивания текста. Второй компонент представляет собой возм