Методика изучения произведений разных жанров. Рассказы. Литературно- педагогическая классификация рассказов.

Литература – род искусства, отражающая типические явления жизни в образах, созданных с помощью слова. Идеи, настроения писателя передаются через содержание произведения читателю, пробуждают в нем созвучные мысли и чувства, формируют его мировоззрение. Эти особенности учитываются методикой чтения в начальных классах:

1. Важным методическим требованием является целостное восприятие художественного произведения.

2. Художественный замысел воплощается в произведении через всю систему изобразительных средств, поэтому в процессе чтения ведутся наблюдения над языком, обращается внимание на некоторые особенности композиции (пейзаж, обстановка, приемы характеристики).

3. Обязательным условием является присутствие анализа художественного произведения в целях глубокого проникновения в его содержание.

4. Произведения различных художественных жанров (сказки, басни, рассказы, стихотворения, УНТ) имеют свои особенности воздействия на читателя, поэтому методика работы над каждым из жанров различна.

В начальных классах из художественных жанров (видов литературных произведений) изучаются: рассказы, сказки, басни, стихотворения, произведения УНТ (загадки, сказки, пословицы, поговорки, былины и т.д.). В отличие от художественной литературы, воздействующей на читателя путем восприятия художественного образа, существует научно-познавательная литература, которая имеет четко определенную предметность нового для детей знания и целенаправленно излагает тему.

Научно-познавательная литература не только описывает явления и его признаки, излагает суть исторического события, но и указывает его связь с другими фактами и явлениями, дает им научное обоснование, иногда учит практическому применению предмета.

Методика чтения рассказов

Рассказ – небольшое прозаическое произведение, законченное в смысловом отношении и имеющее повествовательный характер. Рассказ является ярким примером художественного произведения, поэтому при чтении рассказов применяются все основные виды и приемы работы, рассмотренные в теме «Процесс работы над литературным произведением».

Первичное восприятие рассказа может осуществляться путем чтения детьми текста рассказа про себя или путем прослушивания чтения учителя. Рассказы, глубоко эмоциональные, насыщенные драматическими событиями, во всех классах воспринимаются лучше в выразительном чтении учителя.

Рассказы о природе, о труде дети могут уже со 2 класса читать про себя с выполнением простого задания.

Анализ рассказа обычно начинается с разбора сюжета: развитие действия, поступки героев. Поведение и характер героев рассматриваются в связи с социально-психологической обстановкой, с историческими условиями. Следует обращать внимание на язык героев как средство характеристики, на описание природы.

В заключительной беседе выявляется план рассказа, главная его мысль, выясняется собственное отношение детей к содержанию рассказа.

Планируя уроки чтения рассказов, учитель исходит из содержания произведения, определяющего как этическую направленность урока, так и конкретные формы занятий, сопровождающих чтение.

Классификация разновидностей рассказа, зафиксированная теоретиками литературы Н.А.Гуляевым, А.Н.Богдановым и Л.Г.Юдкевичем²⁹, отражает состояние этой проблемы в 50-е – 60-е годы. Авторы выделяют следующие разновидности: бытовой рассказ («Телеграмма» К.Паустовского), психологический («Последний разговор» К.Чуковского), социально-политический («Октябрьская ночь» С.Никитина), исторический («Подпоручик Киже» Ю.Тынянова), юмористический («Рогулька» М.Зощенко), сатирический («Прохор семнадцатый» Г.Троепольского). Эти же авторы констатируют наличие такого жанрового образования, как циклы рассказов (очерков).

35.Понятие о самостоятельном детском чтении. Этапы формирования читательской самостоятельности.

Значение чтения и книги как средства образования в воспитания и развития человека общеизвестно. Известные мыслители, учёные, общественные деятели, педагоги важное место отводили книге как источнику знаний думающего и умственно развитого человекa. Чтобы чтение было эффективным, важно научить обучающихся умению пользоваться книгой. Уметь читать в широком смысле слова - значит "… извлечь из мёртвой буквы живой смысл, - говорил великий педагог К.Д. Ушинский. - Читать - это ещё ничего не значит; что читать и как понимать читаемое - вот в чем главное". Сформировать сознательного читателя - сложная задача, стоящая перед начальной школой.

Н. Н. Светловская рассматривает читательскую самостоятельность как личностное свойство, позволяющее читателю при первой необходимости привычно обращаться в мир книг за недостающим ему опытом и с минимальными затратами времени и сил находить в этом мире и "присваивать" на максимально доступном ему уровне нужный опыт .

Очень важно для разработки системы уроков внеклассного чтения выделение этапов формирования читательской самостоятельности младших школьников.

Этапы обучения учащихся-читателей - это ступени, которыми овладевают дети по мере накоплен читательского опыта, т.е. по мере освоения предназначенного им круга книг, формирования интереса к книгам, умения в них ориентироваться, желания и привычки к ним обращаться. Этапы формирования читательской самостоятельности не зависят от возраста детей, но зависят от уровня их общей готовности к обучению, в частности от уровня овладения грамотой, техникой чтения, умением слушать, воспринимать и воссоздавать прочитанное произведение в своём воображении, от знания детьми адресованных им книг. Н.Н. Свеловская выделяет следующие этапы формирования самостоятельной читательской деятельности младших школьников: подготовительный, начальный, основной. Каждый из названных этапов отличается целями обучения, требованиями к учебному материалу, методикой работы и организацией учебной деятельности учащихся, видами библиотечно-библиографической помощью, структурой занятия или урока, организацией "уголка чтения".

На подготовительном этапе главная цель обучения - пробудить и поддержать у детей желание обращаться к книгам, листать их, узнавать "знакомые"; ввести детей в доступный круг чтения. Для достижения этой цели один раз в неделю в течение 20-25 минут проводится занятие с детской книгой. Ведущая учебная задача этого периода - показать детям связь между содержанием книги и ее внешними приметами.

На начальном этапе главной целью становится цель - научить читать книгу. Выдвигаются главные учебные задачи: учить детей ориентироваться в группе книг и устанавливать связь между группой книг и возможной целью чтения, а также тренировать в самостоятельном прогнозировании содержания и чтении книги.

На основном этапе формирования читательской самостоятельности внеклассное чтение становится по-настоящему чтением вне класса: дети получают задание на дом, т.к. их читательские умения достигают порогового уровня и они могут самостоятельно действовать с книгами и в мире книг. Целью обучения на основном этапе провозглашается: формирование читательских интересов; именно теперь дети должны убедиться в том, что мир книг - это широкий и увлекательный мир разных собеседников-авторов, в котором каждый читатель может найти что-то интересное для себя. Учебные задачи этого периода определяются так: закрепить устойчивый интерес к самостоятельному чтению детских книг; учить соотносить цель чтения с читательскими действиями и результатами чтения; формировать навык самоконтроля и самооценки при чтении разнообразных книг; закреплять умения действовать в мире книг с установкой на цель чтения; расширить читательский кругозор детей.

К концу основного этапа обучения работе с детской книгой дети должны уметь:

ставить для себя цель обращения к книгам;

обращаться к библиотечно-биографической помощи;

пересмотреть как можно больше книг, прежде чем выбрать книгу для чтения;

выделить для себя внешние показатели содержания книги;

осознавать содержание выбранной книги, максимально используя свои читательские возможности;

выбрать книгу, наиболее полно соответствующую поставленной теме;

соблюдать при самостоятельной работе с книгой правила гигиены чтения.

Этапы формирования читательской самостоятельности у младших школьников различаются: а) ведущими задачами и условиями обучения; б) количеством времени, отведённого на классно-урочную работу с детской книгой в неделю; в) структурой урока; г) учебным материалом; д) объёмом и содержанием целесообразной для учащихся коллективной или индивидуальной читательской деятельности.

Читательскую деятельность невозможно осуществлять, не сформировав определенные умения и навыки, поскольку читать можно не иначе, как только специально этому научившись. Анализ исследований процесса формирования самостоятельной читательской деятельности в работах М.П. Воюшиной, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, М.И. Омороковой, Н.Н. Светловской позволяет вычленить структуру читательской деятельности, она включающей в себя три компонента: технический, смысловой, читательскую самостоятельность .

Первый из этих компонентов считается базовым. Это обусловлено тем, что читательская деятельность как целостный процесс восприятия и передачи информации посредством графических знаков должна основываться на элементарных технических умениях и навыках озвучивания текста, состоящего в свою очередь из способа чтения текста, темпа чтения, правильности озвучивания текста. Второй компонент представляет собой возможность для читателя проникнуть в мир художественного произведения, увидеть и оценить его особенность, красоту, понять авторскую позицию и на её основе сформировать собственное отношение к прочитанному (читательскую позицию) на доступном для него уровне. Иными словами, понимание смыслового компонента читательской деятельности сопряжено с понятием восприятия художественного произведения, к которому относятся следующие показатели:

понимание предметного плана текста, заключающееся в понимании сюжетной стороны произведения;

осознание смысла предметного плана текста, состоящее в свою очередь из понимания смысла и подтекста художественного произведения (авторской позиции), и собственного отношения, оценки, эмоционального впечатления от прочитанного (читательской позиции);

выразительность чтения, заключающаяся в использовании всех возможностей интонации на доступном младшему школьнику уровне.

Учет возрастных особенностей младшего школьника показывает, что смысловой компонент является самым трудным, поскольку требует сформированности таких сложных психических качеств, как отражение совокупности свойств воспринятого, узнавание, соотнесение воспринятого с известным, способность постичь смысл и т.д. Кроме того, детям этого возраста присущ наивно-реалистический характер восприятия художественного произведения. В качестве третьего компонента в структуре читательской деятельности вычленяют читательскую самостоятельность - личностное свойство, описанное Н.Н. Светловской, которая ввела в методику чтения новый предмет - внеклассное чтение. Читательская самостоятельность характеризуется следующими показателями: мотивация обращения ребенка к книгам, желание читать; самостоятельный осознанный выбор книги; интерес к книге и его проявление до, во время и после чтения.

Рассмотрим структуру читательской самостоятельности, предложенную О.А. Веселовой, которая представляет читательскую самостоятельность, как совокупность двух составляющих: читательской квалификации (степень готовности читателя к самостоятельному чтению) и уровня сформированности у читателя типа правильной читательской деятельности. Уровень сформированности типа правильной читательской деятельности состоит из трёх аспектов:

·аспект воспроизведения текста: правильность и беглость чтения;

·аспект восприятия произведения читателем: способность к немедленному восприятию, глубина восприятия и его живость, т.е. способность к творческому прочтению, к чтению между строк, к размышлению о прочитанном, к собственному переживанию, мыслям и выводам на основе прочитанного;

·аспект осмысления значимости произведения в жизни читателя, целесообразности обращения к самостоятельному чтению.