Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Методика чтения и анализа крупонообъемных произведений (Сильченкова Л// Начальная школа. -1987. - №3).

Как известно, в учебных хрестоматиях для начальной школы содержатся различные по объему произведения. Например, в «Книге для чтения» (II класс) имеются произве- I дения объемом от 0,5 до 1 страницы («Жат­ва» Э. Шина, «Старик-годовик* В. Даля, ; «На льдине» Б. Житкова) и до 6—8 стра­ниц («Серая Шейка» Д. Мамина-Сибиряка, «Листовки» А. Голубевой).

В методике чтения существует определенный порядок работы на уроке, отражающий процесс осмысления младшими школьника­ми любого художественного произведения:

1) подготовительная работа; 2) чтение всего произведения в целом; 3) краткая беседа по проверке первичного восприятия; 4) чтение произведения по частям и анализ частей; 5) работа над планом произведения, выбо­рочное чтение, обучение выразительному чте­нию; 6) обобщающая беседа; 7) пересказ и другие творческие работы в связи с чтением; 8) заключительное итоговое чтение. Совершенно очевидно, что эта схема при работе с крупнообъемным произведением нарушается: большой объем текста не позволяет провести на одном урюке все виды работ по восприятию и освоению такого ряда произведений. Современная методическая

литература предлагает учителю два вариан­та работы с таким текстом: 1) разбить про­изведение на части и работать над ними, соблюдая на каждом урюке обычную схему обучения; 2) разъединить чтение и анализ, проводить их на 2—3 урюках последователь- э но друг за другом.

Таким образом, крупнообъемное произве­дение, т. е. то, при работе с которым из-за I большого объема текста нарушается традиционная структура обучения чтению, требует с к себе особого методического подхода, так как восприятие и осмысление младшими школьниками такого художественного прю- 0 изведения происходит в течение нескольких уроков.

Достаточно четких рекомендаций по методике чтения крупнообъемного произведения в специальной литературе нет. Напри­мер, о чтении рассказа К. Паустовского «Заячьи лапы» сказано: «Ее (работу.— Jl. С.)

можно вести по-разному. 1-й вариант. На и трех урюках читать и разбирать по одной части рассказа, включая словарную работу, работу по содержанию и над художествен­но-изобразительными средствами каждой части рассказа. 2-й вариант. 1-й урюк: чтение всего рассказа, словарная работа, об­ращение к сюжету. 2-й урок: идейно-худо­жественный анализ рассказа. 3-й урок: ра­бота над художественно- изобразительными рассказа. 3-й урок: ра­бота над художественно-изобразительными средствами и лексикой всего рассказа» (cmj Уроки чтения во 2 классе.— М., 1983).

Чаще всего авторы современных методи­ческих пособий останавливают внимание учи­теля на втором варианте. Например, для II класса первый вариант рекомендуется только как возможный, но методика работы не раскрывается. Зато иногда предлагается крупнообъемное произведение (А. Голубева. «Листовки», П. Цвирка. «Соловушка») про­читать дома, т. е. заранее, до урока.

Такая же тенденция прослеживается и в III классе. Из 25 произведений, которые изучаются более чем на одном уроке, около 70 % рекомендуется читать на первом уро­ке полностью, шесть произведений (что со­ставляет 24 % от общего количества) — читать и анализировать по частям. В двух случаях нет подробных рекомендаций, на­мечена только общая схема работы и учи­тель сам выбирает тот или иной вариант .Все это вызывает в практике обучения зна­чительные трудности.

Чтение и анализ художественных произ­ведений являются основными средствами ли­тературного развития школьника, которое трактуется современной наукой как процесс качественных изменений способности мыс­лить словесно-художественными образами (см.: Молдавская И. Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения.— М., 1974). При характеристике литератур­ного развития школьников ученые и мето­дисты относят учащихся начальных классов к этапу наивного реализма. В сознании чи­тателя этого возраста происходит некое влия­ние искусства и действительности, причем условность искусства и эмоциональная реак­ция на художественную форму не осозна­ются. У младших школьников из всех обла­стей читательской деятельности наиболее развитыми являются освоение фактического содержания и эмоциональная реакция на общий ход событий, поступки героев, т. е. эмоции материала. При работе с обычными, небольшими по объему произведениями чте­ние и анализ совершаются в течение одного урока. Осмысление произведения, усвоение его идейно-образного отталкивается от усвое­ния фактического содержания и эмоций ма­териала, которое достигается в ходе перво­начального чтения. Вначале ребята слушают затаив дыхание и усваивают, что, где, когда и с кем произошло. Мальчишки поймали утят, потом возвратили их утке (М. Пришвин. «Ребята и утята»). Рыбаки ловили рыбу на льду, льдину оторвало и унесло в море, рыбаков на льдине нашли и спасли (Б. Житков. «На льдине). В про­цессе анализа и повторного чтения эмоции материала затухают: работа по формирова­нию воссоздающего воображения и активи­зации эмоциональных реакций проводится, но она идет и строится на рациональном начале.

В крупнообъемном произведении длиннее цепь событий, больше героев. Сравним, например, рассказы М. Пришвина «Ребята и утята» и К. Паустовского «Заячьи лапы» помещенные в «Книге для чтения» (IIкл) рядом. Объем рассказа К. Паустовско в три раза превосходит объем Пришвинского рассказа, он значительно сложнее по сочетанию событийных линий: дед Ларион не убил на охоте зайца с рваным ушами во время пожара этот зайчишка вывел к озеру и тем самым спас его от смерти (как бы первая линия), потом дед Ларион организовал лечение своего спасителя: Ваня носил зайца к ветеринару, который отказался лечить странного пациента (вторая линия), однако по совету бабки Анисьи дед Ларион и Ваня нашли доктора в городе, который и вылечил обожженные на пожаре заячьи лапы (третья линия)

Сравните сюжет рассказа М. Пришвина «Ребята и утята», который уже приводился выше. Много людей принимало участие в судьбе, несчастного зайца из рассказа К. Паустовского: Ваня Малявин, дед Ларион, ветеринар, аптекарь, бабка Анисья, детский врач, Карл Петрович Корш. Рассказ М. Пришвина не столько густо заселен героями: рассказчик, ребята, утка и утята.

' " У-

Усвоение фактического содержания, установление причинно-следственных и временных отношений в произведении — оченьважная работа на уроке чтения, и современная методика классного чтения сферу усвоения фактического содержания определил ведущей стороной и при чтении учащимися крупнообъемных произведений. Но нам думается, что при чтении этих произведений; не следует разъединять восприятие тем и его анализ по разным урокам. Продуктивнее сочетать их на каждом уроке. Чтение субъективный процесс. В ходе же анализа учитель проверяет объективность усваивания фактического содержания каждой части крупнообъемного произведения, конретизирует представления учащихся, активизирует и уточняет эмоциональную реакцию, процесс непосредственного восприятия художественного произведения в этом случае растягивается, во времени, но, как показывает практика, становится более эффективным. Приведем пример работы над, одной из крупнообъемных произведений во II классе.

Рассказ К. Паустовского «Барсучий нос» можно считать первым крупнообъемным произведением в «Книге для чтения для II класса .На чтение этого рассказа отводится два урока в теме «Лето и осень» и один урок в теме «Охранять природу — : значит охранять Родину*. Подготовительная работа к восприятию хорошо описана в методическом пособии «Уроки чтения во 2 се». Мы предлагаем еще более целенаправить ее в зависимости от специфики текста т. е. прежде всего обратить внимание второклассников на заглавие рассказа В результате рассуждения о смысле заглавия учащиеся, еще не читая произведения, предпожительный вывод: «Это история не *просто о барсуке, а именно о барсучьем носе. Далее учитель предлагает рассмотреть иллюстрации к рассказу. По сравнению с другими произведениями этот рассказ хорошо илюстрирован. При рассматривании первой иллюстрации («Книга для чтения», с. 4) иные читатели выдвигают предположение, что действие происходит в лесу, около озера реки. Герои рассказа — люди, они могут путешественниками, рыбаками или охотниками. Барсука на этой иллюстрации нет. Онизображен на следующей (там же, см.16). учитель предлагает внимательно рассмотреть барсука, рассказать все, что изображенонаэтой картинке.

Приведем коллективный рассказ о барсуке•, который составили учащиеся 2 Б класса средней школы № 31 Москвы: «У него много шерсти, она гладкая, на мордочке полоски. нос острый, таким носом удобно рыть нору. Барсук живет в норе. Ночью он всегда вы­лезает из норы. Барсук на картинке поднял мордочку: он принюхивается или прислуши­вается к чему-то или вглядывается во что-то. рассказ называется «Барсучий нос», значит, Ьарсук, виидимо, принюхивается».

Во время беседы по третьей иллюстрации В классе разгорелся спор. «На картинке мы видим двух барсуков. Один барсук вылезает своей норы, а другой к нему идет»,— рассказывает Ксюша О. «Я хочу опроверг­нуть предположение Ксюши,— говорит Саша М,— Я читал о барсуках один рассказ. Во-первых, барсуки строят норы в земле, а на картинке пень. Во-вторых, перед норой делают что-то вроде корытца, там они любят нежиться на солнце. А здесь ничего подобного нет. Значит, предположение Ксюши неверно». Наконец класс останавливается на таком варианте: «Один барсук засунул в пень, он что-то там ищет. А другой караулит его».

Итог рассмотрению иллюстраций подводит учитель: «Герои рассказа — люди и барсуки. Так мы только предполагаем. Как узнать точно? Правильно, нужно прочитать рассказ. Рассказ большой, на уроке мы прочитаем первые две части. Слушайте внимательно, почсле чтения ответьте на такой вопрос: «Кто герой рассказа?» Давайте Точно узнаем, кто герои рассказа».

Учитель проводит чтение первых двух частей рассказа.

Первичный анализ есть краткая беседа о героях, в которой выясняется, что читатели второклассники не ошиблись в своем предположении: «Герои, действительно, рыбаки. Правда, автор не указал, сколько их. о, для него, а значит, и для нас это столь важно. Из текста мы также узнали, среди рыбаков был маленький мальчик, этом до чтения мы не предполагали». Эмоциональный фон, созданный во время (предваригельной беседы до чтения расска- обусловливал восприятие его: учащиеся с интересом вслушивались в рассказ, прове- свои предположения о героях. Первич­

ный анализ показал им, что они были на верном пути, и в то же время убедил: самый точный ответ на вопрос «Кто герои расска­за?» дает, оказывается, только чтение.

Далее наступает этап вторичного чтения и анализа. Основная форма работы — вы­борочное чтение и беседа с вопросами и за­даниями. Сочетаются они примерно так: «Где происходит действие рассказа? Прочтите об этом в тексте», «Какое время года описы­вает автор? Докажите свой ответ предло­жениями из текста» и т. д.

Такое параллельное чтение и беседа по­зволяют уточнить усвоение детьми факти­ческого содержания (что, где, когда, в ка­кое время года происходило), конкретизи­ровать их представления, которые строятся на усвоении фактического содержания, вы­зывать эмоциональные реакции. Проиллюст­рируем последнее.

Особое внимание в ходе работы уделяет­ся мальчику. После прочтения соответствую­щего отрывка из текста коллективный раз­говор об этом герое может происходить при­мерно в таком плане (мы не приводим вопро­сов учителя, их легко восстановить по тек­сту беседы):

Мальчику всего девять лет, он на год старше нас. Но рыбаки взяли его на рыбал­ку с собой, потому что он хорошо перено­сил ночевки в лесу. Взрослые любили его, считали его выдумщиком, но и отмечали его наблюдательность. Кто же он на самом деле: выдумщик или очень наблюдательный человек? Давайте выясним. Можно ли уви­деть муравьиную переправу?

Да, муравей мог переправляться через ручей на соломинке или на коре, и мальчик назвал такую переправу паромом. (Выяс­няется лексическое значение слова паром.)

А можно ли услышать шепот рыб? Наверное, мальчику показалось что-то вроде шепота, когда он стоял возле воды и наблю­дал, как играют рыбы. Мальчик обладал бо­гатой фантазией, воображением.

В заключение беседы учитель предлагает учащимся подумать, почему автор ничего не написал о взрослых персонажах, даже о себе как участнике событий и так подробно рассказал о мальчике. Кто-то из второклас­сников предполагает, что мальчик — глав­ный герой. Но большинство детей тут же опровергают эту посылку: «Нет, рассказ о барсуке, ведь название рассказа «Барсучий нос». Наверное, сердитый зверь, о котором мы уже прочитали во второй части, и есть барсук». Строятся предположения, что маль­чик и барсук как-то связаны: мальчик пой­мает барсука, встретится с ним в лесу и т. д. «Нужно дальше читать рассказ, тогда все узнаем»,— торопят дети учителя. Если оста­нется время, можно прочитать третью часть рассказа. Дома учащиеся прочитают весь текст и ответят на вопросы к нему.

На следующем уроке при проверке домаш­него задания основными формами работы будут выборочное чтение и беседа. Дети хорошо ориентируются в тексте, быстро на­ходят ответы на вопросы. Важно сделать перечитывание каждой части целенаправлен­ным. Покажем это на примере работы с пер­вой и третьей частями рассказа.

Первую часть учащиеся перечитывают в классе для того, чтобы подготовиться к сло­весному рисованию. Заметим, что именно эта часть более всего годится для устного рисования: в учебнике к этой части нет ил­люстрации, следовательно, ничто не будет мешать воображению детей. Приведем сло­весные картинки второклассников: «Я бы нарисовал, как рыбаки выезжают на сере­дину озера с удочками. Вода, как деготь, черная. Рыбаки в куртках и сапогах. А на середине озера доцветают кувшинки. Листья у них бледные. Около берегов озеро укры­то желтыми и красными листьями» (Женя Д.); «Светит солнце. Туман. Сквозь обле­тевшие леса светятся облака. Деревья полу­голые. Лист с дерева упал и кружится в воз­духе, он еще не долетел до земли» (Але­ша Ш.).

Для перечитывания третьей части можно предложить учащимся подумать над вопро­сом, почему барсук попал в такую неприят­ную для него историю. В коллективной бе­седе после перечитывания уточняется, что причиной несчастья барсука были не только голод и любопытство (волки тоже хотели бы отведать вкусной картошки, однако они не подходили к костру), но и его глупость от неопытности. Барсук был молодой и не знал еще, что нельзя подходить к огню.

В ходе анализа возобновляется разговор о мальчике (вопросы № 7, 8 в «Книге для чтения»). На этом уроке дети уже могут ответить на вопрос: «Почему автор много внимания уделил мальчику по сравнению с другими героями?» Приведем коллективный ответ учащихся: «Мальчик первый увидел, что барсук лечит свой нос. Без мальчика рассказ был бы неинтересен. От мальчика рассказчик узнал про барсука, без мальчика и мы не смогли бы узнать о лечении барсучье­го носа. Да и сам рассказчик кое-чему на­учился у мальчика. Через год он встретил в лесу барсука и сумел разглядеть шрам на его носу».

Почти все учащиеся для пересказа выби­рают третью или четвертую часть рассказа (10-е задание к тексту). На уроке получает­ся полный рассказ о барсучьем носе.

И на первом, и на втором уроках было уделено много внимания мальчику, поэтому было целесообразно предложить учащимся творческий пересказ от лица мальчика. Это потребовало особой подготовки. Из рассказа пришлось отобрать нужный материал, сгруп­пировать его определенным образом, и те­перь уже учащимся потребовался план но­вого рассказа. Он и создавался в ходе под­готовительной работы. (Будет лучше, если учитель запишет его на доске.) План может быть примерно таким: 1. Как меня взяли на рыбалку? 2. Что я заметил в лесу и у озера?3. Как барсук обжёг свой нос? 4. Кс я узнал, что барсук умеет лечить нос? 5. Как я помог написать рассказ?

Можно предложить учащимся также и варианты начала рассказа: «Однажды меня взяли на рыбалку...», «Расскажу, как янаблюдал интересный случай на рыбалке...».

Обычно учащиеся хорошо пересказывают _ сюжет о барсуке и забывают, что еще, кроме (барсука, мальчик видел в лесу. Поэтому полезно на доске напротив второго пункта пла­на поместить такую запись (это можно сде лать заранее, до урока): «Много интересного увидел я в лесу. Однажды я наблюдал, как муравьи... А когда я стоял около воды, мне показалось, что рыбы...» Здесь учителю следует позаботиться о том, чтобы, пересказы­вая от лица мальчика, учащиеся соблюдали свою сюжетную линию и не сбивались на сюжетную линию рассказа К. Паустовског С этой же целью можно предложить учащим­ся переход от третьей части рассказа к чет­вертой: мальчик сначала увидел, как барсук лечит свой нос, а потом разбудил одного из рыбаков. На доске можно записать зара­нее несколько предложений: «Утром на сле­дующий день я встал раньше всех. Чтобы не мешать остальным спать, яушел в лес. И вдруг на опушке я увидел такую картину..

Учащиеся дают название своим рассказа «Осенняя рыбалка», «Мальчик и барсук и т. д.

Саша С. дал такое название своему рассказу: «Как я увидел барсука». «Дело было так. Разожгли мы костер и стали жарить картошку. Мы думали, что звери боятся огня.

Один раз что-то стало шуршать в траве. Мы испугались. Оказалось, что это был барсук. Он высунул из травы нос, похожий на свиной пятачок. Он нюхал, и нос дрожал: от жадности: так ему хотелось отведать картошки. Потом он вылез весь. Мы хотели крикнуть ему, но не успели. Барсук сунул свой нос в сковородку. Запахло паленой кожей. Барсук отскочил и побежал, ломая кусты.

На следующий день явстал рано. Чтобы не мешать остальным спать, я ушел в лес. И вдруг на опушке я увидел, как барсук; лечит свой нос. Он сунул нос в трухлявый пень и там его холодил. А рядом ходил еще один барсук, поменьше и толкал его в живот. А тот, который лечил нос, рычал на маленького и бил его задними лапами» Потом я побежал обратно, разбудил одного из рыбаков и сказал, что на опушке леса барсук лечит свой нос. Рыбак сначала не поверил мне. Но потом мы пошли вместе и он увидел все сам. Об этом рыбак написал потом рассказ, а помог ему в этом я».

Рассказ Саши С. не совсем соответствовал плану, который был составлен заранее. Саша смог отстоять в споре с одноклассниками свой сюжет: «Мой рассказ называется «Как я увидел барсука», об этом я и рассказывал». И ребята согласились с Сашей.

Ш

Наэтом же уроке учитель успел провести роботу инад другим видом творческого пере­сказа:рассказать эту историю «от лица» барсука.

_— Что у нас получится? — спросил учитель— Правильно, сказка. Представьте себе, что наш молодой, неопытный барсук состарился и рассказывает своим внукам -барсучатам- разные истории из своей жизни. Ребята озаглавливают сказку, предлагают варианты начала, например: «Когда [был молодым и глупым барсучонком, случилось со мной такая неприятная история».Если сказку рассказывать от лица автора ,то можно начать так: «Жил-был маленький барсук».

На дом учащиеся получают задание подготовить один из видов пересказа. Приведем сказку под названием «Незнакомцы»,подготовленную дома второклассницей Машей К.

«Я жил у лесного озера в норе. Бегал по лесу и ловил стрекоз. И вдруг на нашем берегу появились незнакомые люди. Они каждый вечер жгли костер. Что-то у них там вкусное жарилось.

Один раз я попробовал пойти туда. Сначала я не высовывался, шел тихо по траве, незнакомцы утихли. Через полчаса я высунул нос, потом морду, а потом уж и весь высунулся. Сделал шаг к вкуснятине. Подошел я к ней, сунул нос, а она меня как укусит. Я с визгом побежал в лес. Там уже повстречался мой товарищ. Он меня утешил рассказывал мне всякие истории. По­том мы с ним решили пойти куда-нибудь мой несчастный нос. Мы нашли пень. Я засунул свой нос, и мне > холоднее и приятнее. А приятель бегал вокруг меня, сторожил, чтобы никто не подошел : комне. Я вылечил свой нос, но у меня остался шрам.

Однажды я сидел у озера и ловил стрекоз, я повстречался с тем незнакомцем, который жарил картошку. Он улыбнулся мне. Я чихул в его сторону и убежал». я объяснила и название своей сказ­ки -незнакомцы»: «Барсук встретил в незнакомых людей, он впервые встретился также и со сковородкой и от нее выстрадал.

Что дала такая организация чтения рассказа. Учитель уже с первого урока смог организовать работу по формированию всех читательской деятельности учащихся: воображения, осмысления содержание формы художественного произведения не случайно указали эмоции на первом месте. По мнению психологов (П. В. Си- IП. М. Якобсон), эмоциональная сфера яется ведущей, выполняет роль авантюры в развитии юного читателя. Уже в процессе подготовительной работы к чтению рассказа учитель обратил внимание учащихся произведения. А это есть пер­ вый этап логики читательской деятельности при работе с детской книгой (см.: Светловская Н. Н. Самостоятельное чтение младших школьников.— М., 1980). На уро­ках чтения учитель должен обязательно об­ратить внимание учащихся на автора и загла­вие произведения, использовать их неболь­шой читательский багаж, постараться вы­звать определенные ассоциации.

При рассматривании иллюстраций интерес к рассказу усилился: предположения учащих­ся, возникшие в процессе разговора о назва­нии, как будто подтверждаются. Нужно про­верить их, т. е. прочитать рассказ. При чте­нии рассказа учащиеся переживают эмоции материала, т. е. содержания произведения. Следующая волна эмоциональной реакции, качественно новая, появляется, когда после освоения фактического содержания второ­классникам предлагается облечь это содер­жание в другую форму (рассказать от лица мальчика, барсука и т. д.). Конечно, это не единственный способ, когда учитель об­ращает внимание учащихся на элементы ху­дожественной формы. При чтении мы бесе­довали с учащимися об особенностях ком­позиционного построения рассказа («Поче­му автор так подробно по сравнению с дру­гими героями рассказал о мальчике?»), вто­роклассники выбирали названия своим рас­сказам, обосновывали свой выбор, заканчи­вая пересказ, делали выводы и заключения. Например, сказке о барсуке учащиеся пред­ложили такое окончание: «Не зная броду, не суйся в воду*. Такая работа на уроке чтения приучает детей вдумчиво относиться к тексту художественного произведения, вчитываться в него, искать ответы в про­цессе чтения сначала на вопросы учителя, а затем и самому себе задавать вопросы при чтении того или иного литературного произведения.

Чтение, основанное больше на рациональ­ном начале, не всегда гарантирует полноту освоения художественного произведения. Ведь важно не то, сколько прочитал чело­век, а как прочитал. Нам думается, в связи с этим следует оптимизировать методику чте­ния художественной литературы младшими школьниками, более равномерно сочетать ра­циональное и эмоциональное при организа­ции работы учащихся на уроках классного чтения. Полагаем, что крупнообъемное про­изведение предоставляет для этого такие воз­можности, которые не всегда можно найти при работе с обычными, небольшими про­изведениями.

 

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-09

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...