Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Особенности занятий с детьми 1 уровня.

Все занятия проводятся в виде игры.

· На занятиях должны царить дух доброжелательности, чтобы у ребенка был + настрой.

· Никогда не заставлять ребенка что-либо сказать или повторить, отказ ребенка игнорируется, не фиксировать свое внимание на нем.

· Занятие проводиться с одним ребенком или с двумя.

· Речь взрослого д.б. неторопливой и немногословной.

· Нужный лексический материал «дежурный» на занятиях и данная лексика д.б. употреблена многократно.

· Неправильные произнесенные ребенком слова в таком виде не повторять.

· Не допускать критику детской речи, т.к. в ответ на критику возникает речевой мутизм.

· В соответствии от изучаемой темы занятия м. проводить вне стен логопедического кабинета.

Задачи и содержание I этапа.

1. Расширение знаний и представлений детей об окружающей действительности (уточнение и расширение словаря).

2. Развитие подражательности (действие + звуковое сопровождение)

3. Активизация словаря детей.

На первое занятие можно приглашать маму или ребенка спокойного, дисциплинированного с более хорошей речью, послушного, основной вид деятельности - совместная игра с ребенком, она д.б. приближена к жизненному опыту ребенка. Ничего лишнего в поле зрения во время игры быть не должно. Должны изучаться лексические темы, отражающие привычную бытовую обстановку для детей (м.б. умывание, сборы на прогулку, принятие пищи, приборка в игровом уголке, общение на прогулке)

Чтобы избежать узкого или широкого понимания значения слова необходимо особо подобрать наглядное пособие. Например: на одно слово д.б. несколько предметов, которые должны отличаться чем-либо, например формой, величиной, ситуацией т.д.

Итогом работы на этом этапе д.б. стремление к сотрудничеству с логопедом и достаточный уровень подражательности.

II этап

1) Формирование простейших грамматических конструкций. При этом возможно спонтанное развитие речи. Б.М. Гриншпун предложил на начальном этапе 2 модели словосочетаний.

  1. В.п. ед. числа.
  2. Предложный падеж с предлогом На в ед.ч.

Гриншпун утверждал, что данные модели являются однотипными:

несу мяч, ведро, мою яблоко, куклу, сижу на ковре, на бревне.

Эти модели являются самыми высокочастотными в нашей речи. Данные модели появляются в речи ребенка раньше других. Экспериментальный опыт подтверждает, что если с ребенком проработать от 100 до 200 таких моделей, то у них начинают проявляться способности к самостоятельному овладению речью.

Ведро ленту лицо

мяч куклу ухо

Несу стул несу машину мою руку

Стол палку шею

Яблоко шапку

 

Даю, вижу, беру, рисую, ем, ставлю и т.д.

Этих моделей м.б. несчетное количество.

Алгоритм формирования модели.

1. Уточняется необходимый глагольный и предметный словарь. Логопед обращает внимание ребенка на необходимое глагольное слово. Необходимо обратить внимание детей на то, что одно и тоже действие может выполняться по-разному и с использованием различных предметов.

2. Логопед анализирует состав модели утрированно, обращает внимание на каждое слово в модели. С этой целью могут привлекаться лучшие говорящие дети или мама.

3. Этот анализ состава модели предъявляется в виде опорной схемы: в ответ на слово НЕСУ несешь? – несу.

Несешь яблоко? – яблоко

Итог: несу яблоко и аналогично с другим предметом.

4. Привлечение детей с ОНР к выполнению аналогичных действий. Ваня, помогай, неси яблоко. Ваня, несешь яблоко. Т.е. ребенок выполняет действия с разными предметами, отвечая на вопросы логопеда, а затем, пользуясь графической схемой, проговариваем полностью.

При использовании этих моделей допускаются аграмматизмы, нарушение слоговой структуры: - Катя, неси собаку -Что ты несешь? – Тю баку.

По мере работы над моделями начинает улучшаться грамматическое оформление модели и появляются новые звуки. Устойчивее становятся слоговые структуры слова.

III этап.

Формирование на основе словосочетаний, простых предложений. Через предметно-практическое действие, ребенок говорит не о своих действиях, а о действиях другого лица. Например: Вова несет, девочка ест, мама моет. Когда ребенок осваивает простые предложения, то они могут быть аграмматичны: [матик пит] (мальчик спит).

Таким образ, у ребенка появляются в речи словосочетания, простая фраза, мы подводим его ко 2 уровню.

 

Билет № 12. 1. Логопедическая технология коррекции дислалии на этапе дифференциации Дислалия(от греч. dis — приставка, означающая частичное расстройство, и lalio — говорю) — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата.

Среди нарушений произносительной стороны речи наиболее распространенными являются избирательные нарушения в ее звуковом (фонемном) оформлении при нормальном функционировании всех остальных операций высказывания.

Эти нарушения проявляются в дефектах воспроизведения звуков речи: искаженном (ненормативном) их произнесении, заменах одних звуков другими, смешении звуков и — реже — их пропусках.

Выделяют две основные формы дислалиив зависимости от локализации нарушения и причин, обусловливающих дефект звукопроизношения; функциональную и механическую(органическую).

В тех случаях, когда не наблюдается органических нарушений (периферически или центрально обусловленных), говорят о функциональной дислалии. При отклонениях в строении периферического речевого аппарата (зубов, челюстей, языка, нёба) говорят о механической (органической) дислалии.

Основной целью логопедического воздействия при дислалии является формирование умений и навыков правильного воспроизведения звуков речи. Чтобы правильно воспроизводить звуки речи (фонемы), ребенок должен уметь: узнавать звуки речи и не смешивать их в восприятии (т. е. узнавать звук по акустическим признакам; отличать нормированное произнесение звука от не нормированного; осуществлять слуховой контроль за собственным произнесением и оценивать качество воспроизводимых в собственной речи звуков; принимать необходимые артикуляторные позиции, обеспечивающие нормированный акустический эффект звука: варьировать артикуляционные уклады звуков в зависимости от их сочетаемости с другими звуками в потоке речи; безошибочно использовать нужный звук во всех видах речи.

Логопед должен найти наиболее экономный и эффективный путь обучения ребенка произношению.

При правильной организации логопедической работы положительный эффект достигается при всех видах дислалий. При механической дислалий в ряде случаев успех достигается в результате совместного логопедического и медицинского воздействия.

Предпосылкой успеха при логопедическом воздействии является создание благоприятных условий для преодоления недостатков произношения: эмоционального контакта логопеда с ребенком; интересной формы организации занятий, соответствующей ведущей деятельности, побуждающей познавательную активность ребенка; сочетания приемов работы, позволяющих избежать его утомления.

Логопедические занятия проводятся регулярно, не менее 3 раз в неделю. Необходимы домашние занятия с помощью родителей (по заданию логопеда). Их следует проводить ежедневно в виде кратковременных упражнений (от 5 до 15 минут) 2 — 3 раза в течение дня.

Для преодоления дефектов произношения широко применяется дидактический материал.

Сроки преодоления недостатков произношения зависят от следующих факторов: степени сложности дефекта, индивидуальных и возрастных особенностей ребенка, регулярности занятий, помощи со стороны родителей. В случае простой дислалий занятия продолжаются от 1 до 3 месяцев, при сложных — от 3 до 6 месяцев. У детей дошкольного возраста недостатки произношения преодолеваются в более короткие сроки, чем у детей школьного возраста, а у младших школьников — быстрее, чем у старших.

Логопедическое воздействие осуществляется поэтапно, при этом на каждом из этапов решается определенная педагогическая задача, подчиненная общей цели.

Основная цель его — включить ребенка в целенаправленный логопедический процесс. Для этого необходимо решить ряд общепедагогических и специальных логопедических задач.

Одной из важных общепедагогических задач является формирование установки на занятия: логопед должен установить с ребенком доверительные отношения, расположить его к себе, адаптировать к обстановке логопедического кабинета, вызвать у него интерес к занятиям и желание в них включиться. У детей нередко наблюдается скованность, стеснительность, замкнутость, а иногда и боязнь встреч с незнакомыми сверстниками и взрослыми. От логопеда требуется особая тактичность, доброжелательность; общение с ребенком должно осуществляться без официальности и излишней строгости.

Важной является задача формирования произвольных форм деятельности и осознанности отношения к занятиям. Ребенок должен усвоить правила поведения на занятиях, научится выполнять инструкции логопеда, активно включаться в общение.

При работе над дифференциацией звуков одновременно подключается не более пары звуков. Если необходимо большее количество звуков одной артикуляционной группы, их все равно объединяют попарно. Например, при смешиваниях ц, ч, щ звуки объединяются в пары: ц — ч, ч — щ, ц — щ. Это объясняется тем, что процесс дифференциации строится на операциях сравнения, которые проводятся детьми наиболее успешно. 2. Нарушения чтения. Этиология, механизмы, симптоматика, классификация дислексий

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Дислексия может быть врожденной и приобретенной, может быть самостоятельным расстройством или проявляться в синдроме ТНР (тяжелые нарушения речи) - алалия, афазия и т. п. Дислексия может наблюдаться у детей как с нормальным интеллектом, так и с интеллектуальной недостаточностью.

Этиология:

Дислексия - большей частью врожденное расстройство, процесс чтения изначально формируется искаженно. В случае приобретенной дислексии, чтение было сформировано, а затем навык пострадал или исчез.

Этиологические факторы:

· биологические причины (недоразвитие или поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка (пренатальный, натальный, постнатальный), патологии беременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелые соматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. В результате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологические функции, участвующие в процессе чтения. При наличие органического повреждения головного мозга, дислексии предшествует дизартрия, алалия, афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, ЗПР.

· социально-психологические причины (недостаточность речевых контактов, педагогическая запущенность, синдром госпитализма и т. д.).

А. Н. Корнев выделяет социальные и средовые факторы дислексии:

ü завышенный уровень требований к ребенку в отношении грамотности

ü возраст начала обучения грамоте (индивидуально)

ü методы и темпы обучения (в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка).

Состояние психологической дезадаптации обычновозникает при сочетании этиологических факторов с неблагоприятнымимикро- и макросоциальными условиями.

В этиологии расстройств письменной речи выделяют три группы явлений:

1) конституциональные предпосылки (наследственная предрасположенность)

2) энцефалопатические расстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального, постнатального периодов развития.

3) повреждения на ранних этапах онтогенеза чаще вызывают аномалии развития подкорковых структур, "поздние" вредности в большей степени затрагивают кору головного мозга.

Cоциально-средовые факторы.

Детская дислексия, как правило, является следствием недостаточности высших психических функций, их взаимодействия, что в свою очередь является результатом воздействия вредных факторов эндо- и экзогенного характера в разные периоды жизни ребенка.

Симптоматика:

Нарушения чтения часто сопровождаются и неречевыми расстройствами, которые не включаются в симптоматику дислексии, представляя собой патологические механизмы (например, нарушения пространственных представлений).

При дислексии наблюдаются следующие группы ошибок:

1) Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X — Ж, П — Н, 3 — В и др.).

2) Побуквенное чтение — нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

3) Искажения звуко-слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и др.

4) Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

5) Аграмматизм при чтении. Они проявляются на анали-тико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Симптоматика и течение дислексии во многом зависит от ее вида, степени выраженности, а также овладения чтением.

Классификация:

По проявлению:

1. литеральная, проявляющаяся в неспособности или трудности усвоения букв

2. вербальная, которая проявляется в трудностях чтения слов.

Б. Беккер по степени проявления:

1. врожденная словесная слепота,

2. дислексия,

3. брадилексия,

4. легастения,

5. врожденная слабость чтения.

О. А. Токарева - какой из анализаторов первично нарушен: слуховой, зрительный или двигательный:

1. акустическую (недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа)

2. оптическую (неустойчивость зрительного восприятия и представлений.)

3. моторную (затруднения в движении глаз при чтении)

М. Е. Хватцев - по нарушенным механизмам:

1. фонематическую (дети не могут научиться правильно читать в течение 2—4 лет)

2. оптическую (буквы не осознаются как обобщенные знаки определенных фонем; нарушения зрительного восприятия и вне речи. Некоторые из них с трудом различают знакомые лица, сходные предметы)

3. оптико-пространственную

4. семантическую

5. мнестическую

Р. И. Лалаева - с учетом нарушенных операций процесса чтения:

1. фонематическую (недоразвитие функций фонематической системы, т. е. системы фонем языка)

2. семантическую (механическое чтение) проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении)

3. аграмматическую (недоразвитие грамматического строя речи, морфологических, и синтаксических обобщений)

4. мнестическую (трудности усвоения букв, в их недифференцированных заменах)

5. оптическую (трудности усвоения и в смешениях сходных графических букв и их взаимных заменах)

При литеральной оптической дислексии наблюдаются нарушения при изолированном узнавании и различении буквы. При вербальной дислексии нарушения проявляются при чтении слова.

6. тактильную (у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля).

Билет № 13.

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-09

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...