Основные виды умственных операций

К основным видам умственных операций относятся: сравнение, анализ и синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция.

Сравнение. Операция установления сходства и различия между предметами и явлениями реального мира называется сравнением. Когда человек смотрит на два предмета, то он всегда замечает, в чем они похожи или чем они различаются.

Признание сходства или различия между предметами зависит от того, какие свойства сравниваемых предметов являются существенными. Именно из‑за этого одни и те же предметы в одном случае считают похожими друг на друга, а в другом случае между ними не видят никакого сходства.

Операция сравнения всегда может быть осуществлена двумя путями: непосредственно или опосредованно. Когда можно сравнить два предмета или явления, воспринимая их одновременно, то в этом случае говорят о непосредственном сравнении. В тех случаях, когда сравнение осуществляется путем умозаключения, то говорят об использовании опосредованного сравнения. При опосредованном сравнении для построения умозаключения используют косвенные признаки.

Анализ и синтез. Анализ – это мысленное расчленение чего‑либо на части или мысленное выделение отдельных свойств предмета. Суть данной операции состоит в том, что, воспринимая какой‑либо предмет или явление, можно мысленно выделить в нем одну часть из другой, а затем выделить следующую часть и т. д. Таким образом, можно узнать, из каких частей состоит то, что человек воспринимает. Следовательно, анализ позволяет разложить целое на части, т. е. позволяет понять структуру того, что воспринимается. Наряду с выделением существенных частей предмета, анализ позволяет мысленно выделить и отдельные свойства предмета такие как цвет, форма предмета, скорость процесса и др. Анализ возможен не только тогда, когда человек воспринимает какой‑либо предмет, но и тогда, когда он воспроизводит его образ по памяти.

Противоположной анализу операцией является синтез. Синтез – это мысленное соединение частей предметов или явлений в одно целое, а также мысленное сочетание отдельных их свойств. Для синтеза, как и для анализа, характерно мысленное оперирование свойствами предмета. Синтез может осуществляться как на основе восприятия, так и на основе воспоминаний или представлений. Первоначально анализ и синтез возникают в практической деятельности. Данные операции по своей сути могут быть практическими и теоретическими (умственными). При этом следует иметь в виду, что анализ и синтез как умственные операции всегда связаны с другими мыслительными действиями, если анализ оторван от других операций, он становится порочным, механистичным. В свою очередь, синтез не может являться механическим соединением частей и не сводится к их сумме.

Являясь противоположными по своей сути операциями, анализ и синтез фактически тесно связаны между собой. Они участвуют в каждом сложном мыслительном процессе. Например, когда человек, плохо зная иностранный язык, слышите разговор на этом языке, то он прежде всего старается выделить в прозвучавшей фразе знакомые слова, а лишь затем воспринять слова менее знакомые и в дальнейшем попытаться их осмыслить. В этом проявляются функции анализа. Однако одновременно с этим он пытается сложить в единое целое смысл услышанных слов и составить осмысленную фразу. В этом случае он использует другую мыслительную операцию – синтез.

Абстракция и конкретизация. Абстракция – это мысленное отвлечение от каких‑либо частей или свойств предмета для выделения его существенных признаков. Суть абстракции как мыслительной операции состоит в том, что, воспринимая какой‑либо предмет и выделяя в нем определенную часть, человек должен рассматривать выделенную часть или свойство независимо от других частей и свойств данного предмета. Таким образом, с помощью абстракции можно выделить часть предмета или его свойства из всего потока воспринимаемой информации, т. е. отвлечься, или абстрагироваться, от других признаков получаемой информации.

Абстракция широко используется при образовании и усвоении новых понятий, так как в понятиях отражены только существенные, общие для целого класса предметов признаки. Сформированные конкретные понятия в дальнейшем используются при образовании и усвоении так называемых абстрактных понятий, которые существенно отличаются от конкретных понятий. В отличие от конкретных понятий, абстрактными понятиями называются понятия об обобщенных признаках и свойствах предметов и явлений.

Конкретизация является процессом, противоположным абстракции. Конкретизация – это представление чего‑либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. В конкретных представлениях стремятся не отвлечься от различных признаков или свойств предметов и явлений, а, наоборот, представить себе эти предметы во всем многообразии свойств и признаков в тесном сочетании одних признаков с другими. По существу, конкретизация всегда выступает как пример или как иллюстрация чего‑то общего. Конкретизируя общее понятие, его можно лучше понять.

Индукция и дедукция. В мыслительных операциях принято различать два основных вида умозаключений: индуктивные, или индукцию, и дедуктивные, или дедукцию.

Индукция – это переход от частных случаев к общему положению, которое охватывает собой частные случаи. Например, Г. Эббингауз, изучая процессы забывания информации у отдельных людей, обнаружил общую закономерность и сформулировал один из законов памяти, описывающий процесс забывания полученной человеком информации.

Процессом, противоположным индукции, является дедукция. Дедукция – это умозаключение, сделанное в отношении частного случая на основе общего положения. Например, зная то, что все березы сбрасывают листву на зиму, можно быть уверенным в том, что какая‑либо отдельная береза зимой также будет без листвы.

Следует отметить, что дедукция играет весьма существенную роль в жизни человека. Благодаря дедукции можно использовать знание общих закономерностей для предвидения конкретных фактов.

Развитие мышления

В формировании и развитии мышления условно можно выделить несколько этапов. Границы и содержание этих этапов у разных авторов могут варьировать. Это связано с позицией автора по данной проблеме. В настоящее время существует несколько наиболее известных классификаций этапов развития мышления человека. Однако среди общепризнанных концепций и учений можно найти и общее.

Так, в большинстве существующих в настоящее время подходов к периодизации этапов развития мышления принято считать, что начальный этап развития мышления человека связан с обобщениями. При этом первые обобщения ребенка неотделимы от практической деятельности, что находит свое выражение в одних и тех же действиях, которые он выполняет со сходными между собой предметами. Эта тенденция начинает проявляться уже в конце первого года жизни, причем проявление мышления у ребенка является жизненно необходимой тенденцией, поскольку имеет практическую направленность. Оперируя предметами на основе знания отдельных их свойств, ребенок уже в начале второго года жизни может решать определенные практические задачи.

Следующий этап развития ребенка связан с овладением им речью. Слова, которыми овладевает ребенок, являются для него опорой для обобщений. Они очень быстро приобретают для него общее значение и легко переносятся с одного предмета на другой.

На следующем этапе развития мышления ребенка он может назвать один и тот же предмет несколькими словами. Это явление наблюдается в возрасте около двух лет и свидетельствует о формировании такой умственной операции, как сравнение. В дальнейшем на основе операции сравнения начинают развиваться индукция и дедукция, которые к трем‑трем с половиной годам достигают уже достаточно высокого уровня развития.

На основании изложенной информации можно выявить несколько наиболее существенных особенностей мышления ребенка дошкольного возраста. Так, существенной особенностью мышления ребенка является то, что его первые обобщения связаны с действием. Другая характерная особенность детского мышления – его наглядность. Наглядность детского мышления проявляется в его конкретности. Ребенок мыслит, опираясь на единичные факты, которые ему известны и доступны из личного опыта или наблюдений за другими людьми.

При достижении ребенком школьного возраста отмечается прогрессирующий рост мыслительных возможностей ребенка. Это явление связано не только с возрастными изменениями, но в первую очередь с теми интеллектуальными задачами, которые необходимо решать ребенку, обучаясь в школе. Круг понятий, приобретаемых ребенком в процессе обучения в школе, все более расширяется и включает все больше новых знаний из различных областей. При этом осуществляется переход от конкретных понятий ко все более абстрактным, а содержание понятий обогащается: ребенок познает многообразие свойств и признаков предметов, явлений, а также их связи между собой; он узнает, какие признаки являются существенными, а какие – нет. От более простых, поверхностных связей предметов и явлений школьник переходит ко все более сложным, глубоким, разносторонним.

В процессе формирования понятий происходит развитие мыслительных операций. Школа учит ребенка анализировать, синтезировать, обобщать, развивает индукцию и дедукцию. Под воздействием школьного обучения развиваются необходимые качества мыслительной деятельности. Знания, приобретенные в школе, способствуют развитию широты и глубины мысли учащихся.

С окончанием школы у человека сохраняется возможность развития мышления. Однако динамика этого развития и ее направленность зависят уже только от него самого.

В настоящее время современная наука уделяет достаточно много внимания вопросу развития мышления. В практическом аспекте развития мышления принято выделять три основные направления исследований: филогенетическое, онтогенетическое и экспериментальное.

Филогенетическое направление предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в процессе исторического развития человечества. Онтогенетическое направление связано с исследованием основных этапов развития в процессе жизни одного человека. В свою очередь, экспериментальное направление связано с проблемами экспериментального исследования мышления и возможности развития интеллекта в особых, искусственно созданных условиях.

Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому не случайно теория развития мышления ребенка, предложенная Ж. Пиаже, получила название операциональной. Операция, по мнению Ж. Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования (интериоризации) внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость (для каждой операции существуют симметричная и противоположная операции). В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии.

1. Стадия сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков.

2. Стадия дооперационального мышления. Относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст, как известно, характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время у ребенка наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека. В это же время наблюдается ошибочная классификация предметов из‑за использования случайных или второстепенных признаков.

3. Стадия конкретных операций с предметами. Эта стадия начинается в возрасте семи‑восьми лет и длится до 11–12 лет. В этот период, по мнению Ж. Пиаже, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях.

4. Стадия формальных операций. Она охватывает период от 11–12 до 14–15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии развития у ребенка формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого.

В последние годы появился целый ряд новых концепций развития мышления. Одной из таких теорий является информационная теория интеллектуально‑когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем. К их числу относятся: система обработки воспринимаемой информации и переключения внимания с одного ее вида на другой; система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленными действиями; система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

В рамках данной теории был выдвинут ряд гипотез, касающихся особенностей функционирования систем третьего типа, в том числе следующие.

1. В период, когда обработка поступающий извне информации не производится (например, человек спит), системы третьего типа занимаются переработкой ранее поступившей информации, причем эта процедура всегда предшествует умственной активности.

2. Цель этой переработки заключается в выявлении следствий предыдущей активности, являющихся наиболее устойчивыми, а также в определении характера согласованности между вновь выявленными устойчивыми элементами.

3. На основании осуществленных выше операций на последующем этапе происходит порождение новой системы первого или второго типа.

4. Формируемая новая система более высокого уровня включает в качестве элементов предшествующие системы.

Однако несмотря на достигнутые успехи в изучении проблемы мышления человека, перед современными исследователями стоит целый ряд вопросов, на которые психологическая наука пока не может дать ответа. Проблема выявления закономерностей возникновения, формирования и развития мышления по‑прежнему остается одной из наиболее актуальных в психологии.

Общая характеристика речи

Одним из основных отличий человека от животного мира, отличием, отражающим закономерности его физиологического, психического и социального развития, является наличие особого психического процесса, называемого речью.

Речь – это процесс общения людей посредством языка.

Для того чтобы уметь говорить и понимать чужую речь, необходимо знать язык и уметь им пользоваться.

В психологии принято разделять понятия «язык» и «речь».

Язык – это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющих для людей определенное значение и смысл.

Язык вырабатывается обществом и представляет собой форму отражения в общественном сознании людей их общественного бытия. Язык – это достаточно сложное образование. Всякий язык имеет систему значащих слов (т. е. лексический состав языка), систему различных форм слов и словосочетаний (т. е. грамматику языка), а также звуковой или фонетический состав, свойственный только данному конкретному языку.

Основное предназначение языка заключается в том, что, являясь системой знаков, он обеспечивает закрепление за каждым словом определенного значения. Любое значение слова – это всегда обобщение.

В отличие от языка речью принято называть сам процесс словесного общения, который может осуществляться в форме сообщения, указания, вопроса, приказания. С психологической точки зрения общение посредством языка – это не менее сложное явление, чем сам язык. Для того чтобы передать с помощью речи какую‑либо информацию, необходимо не только подобрать соответствующие слова, имеющие определенное значение, но и конкретизировать их. Всякое слово есть не что иное, как обобщение, поэтому в речи оно должно быть сужено до определенного уровня, или смысла. Достигается это благодаря введению слова в определенный контекст.

Кроме содержания, передаваемого посредством словесных значений, в речи выражается и эмоциональное отношение к тому, что говорят. Это явление называется эмоционально‑выразительной стороной речи и обусловлено тем тоном звучания слов, который используют для произнесения высказываемой фразы.

И наконец, речь может иметь и психологическую сторону, поскольку в речи часто содержится смысловой подтекст, отражающий цель (или мотив речи), с которой была сказана та или иная фраза. Однако не во всякой фразе смысловой подтекст используется в качестве определенной информационной нагрузки. В каких‑то случаях смысловой подтекст может носить характер латентного (скрытого) смысла.

Таким образом, речевое общение – это сложный и многосторонний процесс (рис. 13).

Рис. 13. Общая характеристика и структура речи как психического познавательного процесса

Современному состоянию речи как универсальному средству общения предшествовал длительный процесс филогенетического развития человека. Следует отметить, что речь – это специфически человеческая деятельность. Речь, а вместе с ней и язык возникли впервые лишь в человеческом обществе. Возможно, возникновение речи было связано со способностью человека трудиться, так как в процессе коллективного труда возникла необходимость координировать совместные усилия участников трудового процесса.

У современной науки есть основание полагать, что первым средством общения была комплексная кинетическая речь. Предполагается, что эта форма речи, связанная с первобытным образным мышлением, существовала уже у людей второй межледниковой эпохи, т. е. примерно около полумиллиона лет тому назад. Под комплексной кинетической речью понимается простейшая система передачи информации с использованием движений тела. С помощью подобного языка первобытный человек мог проявить угрозу или расположение к своему оппоненту, выразить свою обиду и возмущение, а также еще ряд простейших состояний. Конечно, общение использовалось и в процессе совместного труда, однако движения общения и движения, связанные с трудом, скорее всего не имели четкой дифференциации.

Дальнейший этап в развитии речи был связан с постепенным отделением речевых движений от трудовых действий и их специализацией в качестве средств общения, т. е. превращением их в жесты. Подобное разделение движений на речевые и трудовые было вызвано усложнением трудовой деятельности людей. В результате возникли специализированный ручной язык и ручная (кинетическая) речь.

Переход к собственно звуковой речи начался более 100 тыс. лет назад, в четвертую ледниковую эпоху. Скорее всего это было связано с развитием производства и первичным разделением труда. Возникла существенная потребность в речи, с помощью которой предметы и явления могли бы обозначаться гораздо более точно – в системе расчлененных понятий. Этому требованию ручная речь уже не могла соответствовать, поэтому все более стала возрастать роль связанных с ручными жестами звуков голоса.

Звуковая речь сразу не была столь совершенной, какой является сейчас. Скорее всего, после своего возникновения звуковая речь длительное время оставалась близкой по своему содержанию к кинетической речи. Первоначально слова имели весьма общие, расплывчатые значения. Одно и то же слово могло использоваться для обозначения разных по содержанию предметов. Подобное явление получило название первобытного полисемантизма, или многозначности слов.

С определенной уверенностью можно полагать, что первые слова заменяли целые предложения. Вероятнее всего, что на первом этапе возникновения и развития звуковой речи не было ни глаголов, ни существительных, ни других частей речи. Поэтому первые речевые формы были весьма примитивны. В них не содержалось ни скрытого смысла, ни контекста. Речь использовалась только для передачи какой‑либо информации и не была связана с передачей эмоционального состояния говорящего. Затем под влиянием труда происходило развитие значений слов. Слова не только приобретали более конкретное смысловое значение, но и дифференцировались по грамматическим формам. Все это привело к формированию языка со сложной морфологией и сложным синтаксисом.

Следующим этапом развития речи явилось создание письменности. Письменная речь, как и устная, в своем развитии пережила ряд этапов. Вначале письменные знаки возникли и развивались под влиянием кинетической речи, а позднее, с возникновением звуковой речи, письменные знаки стали отражать смысл звуков, что привело к возникновению письма современного буквенно‑фонетического типа.

Таким образом, человеческая речь, как и человеческое мышление, является продуктом общественно‑исторического развития, в ходе которого речь стала выполнять ряд функций и заняла одно из самых значимых мест в психической и социальной жизни человека.

Физиологические основы речи

Системы, обеспечивающие речь, могут быть разделены на две группы: периферические и центральные. К центральным относятся определенные структуры головного мозга, а к периферическим – голосовой аппарат и органы слуха.

Голосовой аппарат состоит из трех основных систем: органов дыхания, гортани, полости рта и носа. Органы дыхания обеспечивают ток воздуха, заставляющий вибрировать голосовые связки гортани, колебание которых и создает звуковую волну. К органам дыхания относятся легкие и приводящие их в движение мышцы, в том числе диафрагма, которая, выгибаясь куполообразно вверх, давит снизу на легкие и производит отдельные выдыхательные толчки разной силы, что обеспечивает произнесение слогов речи. К этой же системе относятся бронхи и дыхательное горло, по которым воздух подводится к гортани.

Гортань является продолжением дыхательного горла. Она образована четырьмя хрящами, в пространстве между которыми расположены в горизонтальной плоскости голосовые связки. Голосовые связки представляют собой две эластичные мышцы, которые приводятся в колебательное движение током воздуха, выходящего из дыхательного горла. Голосовые связки благодаря своему расположению и подвижности хрящей, к которым они прикреплены, могут осуществлять изменения двоякого рода. Во‑первых, голосовые связки могут натягиваться или оставаться ненатянутыми. Во‑вторых, они могут быть сомкнуты между собой или расходиться своими концами так, что между ними образуется пространство, называемое голосовой щелью. Благодаря этим особенностям происходит следующее: если голосовые связки натянуты и сближены между собой, т. е. голосовая щель закрыта, то выдыхаемый воздух, прорываясь между обращенными друг к другу краями связок, приводит их в колебательное движение, которое, в свою очередь, образует голосовую волну; если же связки не натянуты и голосовая щель не закрыта, то воздух проходит свободно, не вызывая никакого звука.

Полость рта является главным резонатором звуковых волн, возникших в гортани. Путем изменения величины и формы полости рта образуются различные звучания гласных звуков. Полость рта является также и органом, создающим преграды току воздуха, который, преодолевая эти преграды, порождает звуки, называемые согласными.

Носовая полость выполняет функцию дополнительного резонатора, проход в который может быть открыт или закрыт небной занавеской (задней подвижной частью неба). В первом случае получаются так называемые носовые звуки – м, н. Во втором случае – звуки неносовые.

Развитие способности произнесения членораздельных звуков связано с развитием способности их воспринимать. Вряд ли человек смог бы достичь такого уровня владения голосовым аппаратом, когда он может говорить членораздельно, если бы одновременно с этим не развивались органы слуха. Обучаясь говорить членораздельно, человек учился и понимать то, что он говорит. Если сравнить мозг обезьяны и мозг человека, то можно обнаружить, что слуховая зона коры у человека относительно больше аналогичной зоны коры головного мозга обезьяны. Эти различия выражаются не только в количественных показателях – увеличении площади слуховой зоны. У человека в этой зоне находятся специфические речевые центры.

Нервные пути, связывающие с мозгом находящийся на барабанной перепонке орган Корти, заканчиваются в извилинах Гешля. Если произойдет нарушение функций того или иного участка этих извилин, то у человека происходит выпадение соответствующего слухового ощущения. Например, поражение их внутренней части влечет за собой потерю слуха в отношении высоких звуков, а нарушение их наружных частей – потерю слуха в отношении низких звуков. Таким образом, эта область представляет собой проекцию органа Корти и является центром, с которым первично связаны слуховые ощущения. Интеграция этих ощущения происходит на смежных участках височной доли, расположенных в первой и частично во второй височных извилинах. Именно здесь в левом полушарии локализуется специфический слуховой центр речи – центр Вернике. При нарушении деятельности этого центра человек теряет способность различать (узнавать) слова, хотя отдельные слуховые ощущения у него остаются не нарушенными. Такое явление получило название сенсорной афазии. Поэтому можно с полной уверенностью утверждать, что именно этот нервный центр обеспечивает различение звуков речи. При этом следует отметить – подобный нервный центр отсутствует у животных. Это еще раз доказывает справедливость высказывания о том, что речь – специфически человеческая функция.

Слуховой центр Вернике связан с другим специфическим речевым центром коры – центром Брока, который находится в задней части третьей лобной извилины левого полушария. Это двигательный центр речи. Нарушения нормального функционирования данного центра выражается в том, что человек теряет способность произносить слова. Внешне у него остается способность произносить какие‑либо звуки, сохраняется способность двигать языком, поскольку центр, отвечающий за движения голосового аппарата, находится в передней центральной извилине, но он как бы теряет «память приемов произнесения слов», т. е. нарушается интеграция отдельных звуков в слова. Следовательно, центр Брока является также продуктом исторического развития человека и тесно связан с процессом речи. Этот нервный центр также присутствует только у человека, а болезнь, связанная с нарушением его функций, называется моторной афазией.

Со слуховыми центрами речи связана также и письменная речь. Обнаружено, что в ситуациях нарушения функций слуховой речи нарушается и письменная речь. Однако письменная речь зависит не только от центров слуховой речи, для процессов письма необходима также нормальная работа центров интеграции тонких движений руки, в том числе: находящихся в затылочных долях центров интеграции зрительных восприятий; отвечающих за соотнесение зрительного восприятия со звуковыми образами центров височных долей; регулирующих движения глаз центров лобных долей. Это говорит о том, что все формы речевой деятельности регулируются не отдельными мозговыми центрами, а их сложной системой, объединяющей многие участки коры головного мозга.