Проявление статуса и роли в языке

Всякая социальная характеристика индивида проявляется в использовании им языка. Речевые особенности служат одним из важнейших признаков, по которым мы определяем статус собеседника. Бывает достаточно одной-двух языковых черточек, чтобы понять, о каком человеке идет речь. Ср. начало песни В. Высоцкого, через акцентную характеристику создающее романтический образ борца с морской стихией:

Мы говорим не "штормы", а "шторма" –

Слова выходят коротки и смачны:

"Ветра" - не "ветры" сводят нас с ума,

Из палуб выкорчевывая мачты.

Род занятий, несомненно, влияет на характер использования языка. Например, люди интеллектуального труда – представители науки, инженеры, врачи, учителя и др. – как правило, используют литературную форму национального языка, крестьяне пользуются диалектом, а те, кто занят физическим трудом, наряду с литературным языком могут прибегать к средствам просторечия, профессиональных жаргонов. Лица, по своей профессии связанные со словом, – писатели, журналисты, учителя-словесники, радио-и теледикторы, священники – в большей мере следуют традиционной норме, чем те, чья деятельность не сопряжена с профессиональным использованием языка.

Подобные зависимости прослеживаются и в группах людей, различающихся уровнем и характером образования: очевидно, например, что с повышением уровня образования возрастает приверженность литературной форме языка, поскольку в подавляющем большинстве стран языком всех видов образования является язык литературный. Кроме того, важен характер образования: "гуманитарии" (филологи, историки и др.), как правило, более консервативны в своих языковых привычках и предпочтениях, чем те, кто получил техническое образование: в речи последних больше новшеств, не всегда одобряемых традиционной нормой (ср., например, процесс жаргонизации устной интеллигентской речи, наблюдаемый в современной России, – у "технарей" он выражен более отчетливо, чем у "гуманитариев").

Разному возрасту соответствуют разные модели речевого поведения. Ребенку прощают ошибки, которые в речи взрослого считаются недопустимыми. Некоторая бессвязность в синтаксических построениях, нечеткость произношения у старика воспринимаются как неизбежная, хотя и печальная, данность, а те же черты у молодого и здорового носителя языка оцениваются как вызывающая удивление аномалия. Человек преклонного возраста может обратиться на ты к незнакомому подростку, но обратное – обращение подростка к пожилым людям на ты – воспринимается в культурном русском обществе как несомненная грубость. Такие речевые акты, как нравоучение, запрет, окрик, более естественны в устах старших по отношению к младшим (например, в семье и других малых социальных группах), чем при общении людей, равных по возрасту, или тем более при адресации младшего к старшему[49].

Различия можно обнаружить в речи людей и в зависимости от их пола. Например, женщины чаще, чем мужчины, используют эмоционально-оценочную лексику и уменьшительные образования, в их речи больший спектр цвето-обозначений, чем у мужчин, речь которых, в свою очередь, имеет и другие отличия от "женской" (например, большая приверженность жаргонным словам и выражениям, ненормативной лексике, более свободному использованию технической терминологии и др.).

В некоторых обществах различия в речи между мужчинами и женщинами столь заметны, что можно говорить о двух "языках" – мужском и женском. Например, в чукотском языке, по свидетельству В. Г. Богораза, существует особое женское произношение. Женщины, в отличие от мужчин, произносят вместо ч и р только ц, в особенности после мягких согласных [Богораз 1934–1939]. В языке одной из народностей, живущих на Малых Антильских островах, – два словаря: один используется мужчинами (и женщинами, когда они говорят с мужчинами), а второй – женщинами, когда они говорят между собой. В языке индейцев, живущих в Северной Калифорнии (США), одни и те же предметы и явления называются по-разному в зависимости от того, кто о них говорит – мужчина или женщина. Например:

В так называемых культурных обществах различия между мужчинами и женщинами в языке значительно меньшие, они касаются главным образом не набора языковых единиц, а частоты их использования, а также речевого поведения, отношения к языку, языковых вкусов и предпочтений и т. п. Например, английские конструкции типа John is here, isn 't he?более характерны для речи американок, мужчины-американцы предпочитают прямой вопрос: Is John here? To же касается конструкций с усилительным so: I feel so unhappy! That sunset is so beautiful! – они более естественны в устах женщины [Lakoff 1975]. Негритянские женщины, живущие в США, более чувствительны к языковым неправильностям, особенно в ситуациях, требующих повышенного внимания к собственной речи. В этих случаях они употребляют меньше непринятых, ненормативных форм, чем мужчины, и более восприимчивы к социально престижным языковым моделям, распространенным в культурной среде.

Отмечая подобные различия в использовании языка, исследователи справедливо считают, что в большинстве случаев они характерны для обществ, в которых издавна существует социальное разделение людей по полу. Положение мужчин и женщин в таких обществах различно (и в правовом, и в бытовом отношении), и расхождения в языке – естественное следствие этого социального неравенства. Однако даже и при этом условии значительные различия в языке между полами редки: речевое общение мужчин и женщин столь регулярно и интенсивно, что яркое своеобразие не может долго удерживаться.

Вместе с тем элементы языковых различий в зависимости от пола говорящих имеются и в цивилизованных обществах, в частности даже в тех, где формально нет социального неравенства мужчины и женщины. Например, в современном русском обществе мужчины и женщины по-разному приветствуют друг друга: мужчины, в особенности молодые и хорошо знакомые друг с другом, могут употреблять наряду с формами здравствуй(те), привет, добрый день и др. и форму здорово, которая женщинам менее свойственна. Обращения также более разнообразны у мужчин:

—Садитесь, мамаша! (обращение к пожилой незнако
мой женщине);

—Друг, дай закурить!

—Спокойно, папаша! (говорит в фильме "Берегись ав
томобиля!" Деточкин-Смоктуновский).

В речи женщин подобные обращения редки. Напротив, апеллятивы типа детка (по отношению к ребенку), милочка и некоторые другие чаще употребляют женщины.

Иногда различия в использовании тех или иных слов более глубоки и, по-видимому, отражают традиционную разницу в общественном положении мужчины и женщины. Например, слова вдова и вдовец имеют разные возможности употребления в так называемой посессивной конструкции: можно сказать Это вдова Петра Николаевича, но нельзя *Это вдовец Ольги Ивановны. Если по-английски сказать He's a professional и She's a professional, то первая фраза понимается в том смысле, что некто хорошо владеет какой-либо профессией (например, он хороший врач или судья), а вторая фраза большинством говорящих по-английски будет понята в смысле 'Она – проститутка' [Lakoff 1975]. Весьма интересны также наблюдения Р. Лакофф над тем, какие названия животных метафорически применимы к мужчине, а какие - к женщине: dog (собака) и bitch (сука), fox (лис) и vixen (лисица, а в переносном смысле – сварливая женщина, ведьма) и т. п.

Однако в большинстве случаев различия между "мужской" и "женской" речью носят скорее количественный, чем качественный характер: таких-то элементов в речи мужчин больше, чем в речи женщин, и наоборот. Тем не менее постулат о зависимости речевых особенностей от разделения носителей языка по полу не подлежит сомнению: такая зависимость существует и проявляется многообразно[50].

Социальные роли, связанные с постоянными или долговременными характеристиками, накладывают отпечаток на поведение и даже на образ жизни данного человека, "оказывают заметное влияние на его личностные качества (его ценностные ориентации, мотивы его деятельности, его отношение к другим людям" [Кон 1967: 24]. Сказываются они и в речи: достаточно вспомнить такие расхожие "квалифицирующие" определения, как начальственный окрик; хорошо поставленным актерским голосом; говорит, как учитель; кричит, как базарная торговка; оставь свой прокурорский тон и т. п.

Среди стереотипов ролевого поведения манера говорить занимает важное место. В рассказе А. И. Куприна "С улицы" опустившийся полуинтеллигент-попрошайка использует атрибуты различных профессий для успешного и притом вполне респектабельного попрошайничества. Вот как он сам об этом рассказывает:

«Рассчитываешь всегда на психологию. Являюсь я, например, к инженеру – сейчас бью на технику по строительной части: высокие сапоги, из кармана торчит деревянный складной аршин; с купцом я – бывший приказчик; с покровителем искусства – актер; с издателем – литератор; среди офицеров мне, как бывшему офицеру, устраивают складчину. Энциклопедия!..

Надо стрелять быстро, чтобы не надоесть, не задержать, да и фараоновых мышей [полицейских] опасаешься, потому и стараешься совместить всё сразу: и кротость, и убедительность, и цветы красноречия. Бьешь на актера, например: "Милостивый государь, минуту внимания! Драматический актер – в роли нищего! Контраст поистине ужасный! Злая ирония судьбы! Не одолжите ли несколько сантимов на обед?" Студенту говорю: "Коллега! Помогите бывшему рабочему, административно лишенному столицы. Три дня во рту маковой росинки не было!" Если идет веселая компания в подпитии, вали на оригинальность: "Господа, вы срываете розы жизни, мне же достаются тернии. Вы сыты, я – голоден. Вы пьете лафит и сотерн, а моя душа жаждет казенной водки. Помогите на сооружение полдиковинки бывшему профессору белой и черной магии, а ныне кавалеру зеленого змия!"».

Герой рассказа гибко владеет не только формами социального поведения, но и различными манерами речи (правда, в несколько утрированном виде): сравните лексику и строй предложений в его обращениях к актеру (повышенная эмоциональность, мелодраматизм интонаций), студенту (дружески-почтительный и одновременно несколько фамильярный тон), к веселой компании (нотки обличения в сочетании с цветистостью).

Как видно из приведенных примеров, пары социальных ролей – наиболее типичная форма ролевого взаимодействия людей. Соотношение ролей в таких парах может быть трояким:

1) роль первого участника ситуации (X) выше роли второго участника (Y): Р(Х) > P(Y);

2) роль первого участника ситуации ниже роли второго участника: Р(Х) < P(Y);

3) роли обоих участников ситуации равны: Р(Х) = P(Y).

Социальная роль X выше социальной роли Y тогда, когда в некоторой группе или ситуации общения Y зависим от X; и наоборот: социальная роль X ниже социальной роли Y, если в некоторой группе или ситуации общения X зависим от Y[51]. При отсутствии зависимости говорят о равенстве социальных ролей членов группы или участников ситуации.

В соответствии с типами ролевых отношений все ситуации общения можно подразделить на симметричные и асимметричные. Симметричными являются ситуации с соотношением ролей по типу Р(Х) = P(Y) – ср. общение одноклассников, соседей по дому, сослуживцев и т. п., асимметричными – ситуации с соотношением ролей по типам Р(Х) > P(Y) и Р(Х) < P(Y).

Такое разбиение ситуаций общения на два указанных класса не только отражает разную структуру ролевых отношений при наличии / отсутствии зависимости между коммуникантами – оно важно и с чисто лингвистической точки зрения.

Во-первых, для асимметричных ситуаций характерна тенденция, выражающаяся в том, что речь лица, находящегося в зависимом положении, более эксплицитна, нежели речь его ролевого партнера (под эксплицитностью понимается формальная выраженность элементов языка и связей между ними). Например, просьбы, жалобы, самооправдания (тип ролевого отношения Р(Х) < P(Y)) должны быть изложены максимально понятно для того, кому они адресованы, – это в интересах самого говорящего; для достижения этой цели говорящий избегает редукции языковых средств, которая может привести к потере сообщаемой им собеседнику информации.

При ролевых отношениях типа Р(Х) > P(Y) требование эксплицитности речи также может быть настоятельным. Например, в речевых актах приказа, выговора, наставления речь говорящего максимально эксплицитна, хотя адресат в этом далеко не всегда заинтересован; в речевых актах рекомендации, совета, инструкции в эксплицитности заинтересованы обе стороны.

В симметричных ситуациях степень эксплицитности речи зависит от отношений между участниками речевой ситуации: чем более официальны они, тем выше степень эксплицитности, и, напротив, чем интимнее отношения, тем менее эксплицитна речь каждого из участников, тем ярче проявляется тенденция к свертыванию высказываний и замене языковых единиц элементами ситуации, а также жестами, мимикой, телодвижениями и т. п.

Во-вторых, большая часть асимметричных ситуаций обслуживается кодифицированными подсистемами языка, преимущественно разными стилями книжно-литературного языка, в то время как симметричные ситуации в этом отношении не маркированы: они могут обслуживаться как кодифицированными подсистемами языка, так и некодифицированными (диалектами, просторечием, жаргонами).

Понятие социальной роли оказывается чрезвычайно важным для выяснения механизмов использования языка, для изучения речевой коммуникации.

Языковая социализация

Вхождение человека в общество во многом происходит через освоение языка; по выражению Э. Сепира, "язык – мощный фактор социализации" [Сепир 1993: 231].

Ребенок при рождении еще не вполне человек в социальном смысле этого слова. Он представитель рода человеческого только биологически. Социальные свойства и функции личности он приобретает в процессе воспитания и в общении с другими людьми. По выражению известного психолога А. Н. Леонтьева, "каждый отдельный человек учится быть человеком. Чтобы жить в обществе, ему недостаточно того, что дает ему природа при его рождении. Он должен еще овладеть тем, что было достигнуто в процессе исторического развития человеческого общества" [Леонтьев 1972: 408].

Произносить звуки и слова и понимать речь окружающих ребенок учится в человеческом обществе. Если же в самом раннем возрасте изолировать его от людей, то речь у него не развивается. Более того, по своему поведению и формам движений этот ребенок ничем не будет напоминать человека. В том, что это так, ученые убедились на примерах детей, которые совсем маленькими попадали к животным и росли в их обществе.

В 1920 г. индийский миссионер нашел в джунглях, в волчьем логове, двух девочек разного возраста – восьми и полутора лет (так определили после тщательного обследования детей). Каждая из девочек была похищена волчицей, по-видимому, почти сразу после их рождения. Хотя оба ребенка обладали физическими свойствами человеческих существ, во многом они вели себя подобно волкам: передвигались на четырех конечностях, могли есть только молоко и сырое мясо, прежде чем взять пищу в рот, тщательно обнюхивали ее. Дети хорошо видели в темноте, боялись огня, были способны чуять запах свежего мяса на расстоянии до 70 метров. Единственный звук, который девочки могли издавать, был волчий вой, во всем многообразии его модуляций. Они не умели смеяться, у них не были развиты жесты и мимика, обычные для детей их возраста.

Младшая, которую назвали Амала, вскоре умерла, так и не приспособившись к новым условиям существования. Старшая, Камала, прожила до 1929 г., находясь постоянно под наблюдением врачей и психологов. За все это время она выучила немногим более 30 слов, научилась понимать простые команды и отвечать да и нет. Совокупность этих навыков настолько элементарна, что ни о каком усвоении норм речевого поведения (как и всех других видов общественного поведения) здесь говорить не приходится.

Этот случай свидетельствует о том, что приобщение человека к себе подобным начинается с очень раннего возраста. Если время упущено и ребенок первые годы жизни находится в изоляции, то у него трудно – а в полной мере и невозможно – развить свойства, присущие человеку как члену общества, как социальной единице.

При этом оказывается, что уровень культуры и цивилизации той среды, в которой первоначально воспитывается ребенок, мало существен, – важно лишь, чтобы это были люди, а не животные. Примером, доказывающим это положение, может быть история индейской девочки, которую нашел французский этнограф Велляр в Парагвае на стоянке, покинутой племенем гуаяки. Он взял ее с собой и поручил воспитывать своей матери. По прошествии 20 лет девочка по своему развитию ничем не отличалась от интеллигентных европейских женщин. Она занялась этнографией, свободно говорила на французском, испанском и португальском языках.

Маугли, герой всем известной истории, которую рассказал английский писатель Р. Киплинг, оказался в джунглях не в самом раннем возрасте. Хотя автор прямо не говорит, какое время прожил Маугли среди людей, одно то, что мальчик сам ушел из дома и попал к зверям, свидетельствует, что по крайней мере до года Маугли воспитывался людьми. Это обстоятельство должно объяснить нам, почему ребенок по своему поведению в значительной мере оставался человеком, хотя долгое время находился среди животных и общался исключительно с ними.

Таким образом, первые шаги в человеческом обществе ребенок делает еще до того, как он в состоянии стать на ноги и научиться ходить. Социализация начинается буквально с момента рождения.

Л. С. Выготский отмечал, что психическое развитие человека протекает путем усвоения им общечеловеческого опыта, передаваемого через предметную деятельность и прежде всего через язык. В течение всей жизни человека – а особенно интенсивно в первые годы – его адаптация к окружающим людям идет непрерывно. Ребенок усваивает нормы поведения, с возрастом расширяется круг социальных ролей, которые он умеет исполнять, и типов ситуаций, в которых он чувствует себя естественно и непринужденно, при этом путем многократных повторений он отбирает то, что принято в данной социальной среде, и отвергает чуждое, не характерное для того сообщества, членом которого он себя считает.

Психологи выделяют три основных этапа процесса социализации: 1) первичная социализация, или социализация ребенка; 2) промежуточная, или псевдоустойчивая, – социализация подростка; 3) устойчивая, целостная социализация, которая знаменует собой переход от юношества к зрелости.

По мере дифференциации и усложнения отношений растущего человека с окружающим миром умножается число социальных общностей, к которым одновременно принадлежит один и тот же индивид. В самом деле: до года-двух ребенок просто дитя своих родителей, и это одна из его немногочисленных (пока) социальных ролей. Затем его отдают в детский сад, и он становится членом еще одного сообщества. Дальше – группы сверстников во дворе, школьный класс, спортивные секции, кружки коллекционеров и т. п. После окончания школы человек становится членом таких социальных коллективов, как институт, завод, армия. Он не только участвует в совместной деятельности людей, составляющих ту или иную конкретную группу, но и наблюдает, как исполняют они различные роли. Поэтому, становясь взрослым, он формирует представление о разнообразных социальных ролях, включая и такие, которые сам ни разу не исполнял.

Все это имеет прямое отношение к усвоению языка. Социализация невозможна без овладения речью, и не речью вообще, а речью данной социальной среды, нормами речевого поведения, свойственными этой среде. Язык является и компонентом социализации, и ее инструментом.

Механизм того, как ребенок усваивает язык и как начинает его использовать, очень сложен и не вполне доступен прямому наблюдению. Ведь мы только слышим речь (или видим текст), а то, как она возникает, как мысль воплощается в слово, мы даже с помощью средств современной науки увидеть пока не можем. И сам говорящий не способен проанализировать, как рождаются в нем слова и звуки, – он делает это неосознанно, подчиняясь выработанному в раннем детстве механизму порождения речи.

В том, что процесс порождения речи обычно неосознан (конечно, он подвластен сознанию в том смысле, что можно говорить, тщательно взвешивая каждое слово, внимательно вслушиваясь в него, но, во-первых, это совсем не одно и то же, что сознательный контроль над порождением речи, а во-вторых, для нормального говорения такая ситуация необычна), – легко убедиться на примерах бреда: человек потерял сознание, но может говорить, и в некоторых случаях достаточно связно. Сравните также говорение во сне, под гипнозом и т. п.

Возникает как будто противоречие: язык, как мы знаем, неразрывно связан с мышлением, он воплощает в словах, в высказываниях то, что рождается в мозгу, – и он же, оказывается, независим от сознания. От сознания, но не от мышления: и во сне, и в бреду, и под гипнозом человек не утрачивает способности мыслить (пусть в слабой, "угасающей" степени). Он теряет только способность сознательно контролировать свою деятельность (в том числе и речевую).

Лишенные возможности проникнуть внутрь мозга и инструментально исследовать лингвистическое знание и процесс порождения речи, языковеды научились моделировать структуру языка и речевое поведение на основе тех многочисленных фактов, которые можно получить при наблюдении за речевой деятельностью людей. Такие факты начинают появляться с первых криков ребенка, на самой начальной стадии его социализации.

Уже в раннем возрасте ребенок познает действительность с помощью языка. Хотя он сам еще не умеет говорить, но понимает, когда взрослые указывают ему: Вот кукла. Это кошка. Слово, и даже не отдельное слово, а высказывание в целом на этой стадии очень тесно связано с действительностью. "На начальных этапах, – писал А. Р. Лу-рия, – связная речь понимается ребенком только в пределах определенной действенной ситуации, и пусковое значение обращенной к нему речи определяется не столько связью между собой слов, сколько упомянутого во фразе с определенной наглядно-действенной ситуацией, возникающей при восприятии того или иного предмета" [Лурия 1959: 540].

О тесной связи высказывания с конкретной ситуацией (в сознании маленького ребенка) свидетельствуют и специальные эксперименты. Ребенок понимает фразу в целом, а не пословно. Например, когда вместо часто повторяемой фразы Положи мячик на стол малышу говорят Положи мячик под кровать, он все равно кладет мяч на стол, как и раньше.

Лишь в два-три года этот ситуационный характер понимания связной речи начинает отступать на задний план. Формируется собственная речь ребенка, обладающая определенной структурой. Теперь он не только слушает, но и говорит, т. е. от пассивного восприятия речи переходит к активному ее освоению. Этот переход протекает в полном согласии с психическим развитием маленького человека: как указывал Л. С. Выготский, в раннем возрасте (до двух лет) преобладает восприятие, а все другие психические процессы – память, внимание, мышление, эмоции – осуществляются через восприятие. У детей-дошкольников преобладает память, и активное овладение языком невозможно без ее развития. В школьном возрасте на первое место выдвигается мышление [Выготский 1956: 431 и след.].

Л. С. Выготский теоретически обосновал и подтвердил экспериментально, что значения слов не одни и те же у детей разного возраста, что они меняются с развитием ребенка. Скажем, в раннем возрасте младенец воспринимает слово завод просто как сочетание звуков, оно не вызывает у него никаких ассоциаций; у мальчика трех-четырех лет, отец которого работает на заводе, оно может связываться с образами труб, станков и т. п.; учащийся начальной школы имеет уже более четкое представление о содержании этого слова.

В овладении языком проявляются не только возрастные различия детей, но и особенности той социальной среды, в которой воспитываются, например, сын военнослужащего и сын рабочего, крестьянская девочка и дочь горожанина. Уже на самой ранней стадии развития, когда ребенок делает открытие о том, что каждая вещь имеет свое имя, есть условия к социально различному усвоению языка.

В разных по своей профессиональной ориентации и культурному уровню семьях неодинакова употребительность некоторых (одних и тех же) слов, понимание их смысла, их эмоциональная оценка. Одна и та же вещь имеет подчас разное наименование в семье токаря – и геолога, музыканта–и строителя. И даже одно и то же слово в разной социальной среде может пониматься по-разному. Когда у пятилетней дочери слесаря, заявившей, что она не любит слушать игру на скрипке, спросили, какой инструмент нравится ей больше всего, она, чуть подумав, ответила: – Пассатижи. В языковом сознании ребенка, растущего в семье музыканта, "техническое" значение слова инструмент едва ли будет на первом месте: скорее всего, инструмент для него – это рояль, скрипка и т. п.

У детей, пришедших в школу из разных в социальном и культурном отношении семей, часто обнаруживается неодинаковое владение языком, неравная способность к речевому общению. Различия касаются и активного запаса слов, умения связно говорить, и речевого приспособления к условиям общения. Эти различия сохраняются и в школьные годы, хотя совместное обучение детей разного социального происхождения в известной мере выравнивает их речь, уменьшает разницу во владении языком.

Английский психолог Б. Бернстайн сравнил речь двух групп подростков. В первой группе были дети из низших социальных слоев, не получившие систематического образования и работавшие рассыльными; во второй – учащиеся и выпускники так называемых высших частных школ (high public schools). В обеих группах – равное число подростков одного возраста. Их интеллектуальный уровень тоже был примерно одинаков (это устанавливалось специальными тестами). Каждый из членов этих двух групп дал короткое интервью на одну и ту же тему – о том, как он относится к возможной отмене пенальти в футболе. Интервью записывали на магнитофон и затем подвергали лингвистическому анализу. Этот анализ подтвердил заранее выдвинутую Б. Бернстайном гипотезу, согласно которой представители первой группы (низший социальный слой) используют менее богатый и менее разнообразный словарь, чем представители второй группы [Bernstein 1966]. Делались эксперименты по изучению и различий в синтаксических способностях подростков из разных социальных групп: оказалось, что у ребят из бедных семей синтаксис более ограничен и однообразен, чем у учащихся и выпускников частных школ. Эти эксперименты послужили -материалом для обоснования так называемой теории языкового дефицита, автором которой считается Б. Бернстайн.

Дальнейшие исследования внесли существенные поправки в эту теорию. Оказалось, что в использовании более или менее богатого словаря, тех или иных синтаксических конструкций решающую роль играют условия, в которых происходит общение. Изучая группы подростков-негров, У. Лабов обнаружил, что их речь при пересказывании различных историй приятелям, в словесных шутках и перепалках – словом, в естественных для них условиях – весьма гибка и разнообразна. Если они кажутся необщительными в официальных интервью с незнакомым исследователем, то это должно свидетельствовать скорее о непривычности для них обстановки интервью, чем об их языковой неразвитости. С другой стороны, подростки из обеспеченных и культурных американских семей не всегда прибегают к разнообразным языковым средствам: в семейных ситуациях, в разговорах с родителями они пользуются небогатым словарем и ограниченным набором синтаксических конструкций.

Между подростками той и другой групп различие заключается в том, что дети из культурных семей более успешно осваивают различные социальные роли, овладевают теми знаниями, которые необходимы для правильного приспособления своей речи к обстановке. При смене ситуации, изменении условий речи они лучше умеют переключаться с одних языковых средств на другие, подгоняя свою речь по стилю, окраске, тональности к условиям общения.

Превращаясь из ребенка во взрослого, человек учится приспосабливать свою речь к целям общения, к социальным и психологическим условиям речи, к тем ролям, которые он исполняет по отношению к окружающим его людям. С достаточно раннего возраста язык усваивается не в "чистом" виде, а в разнообразных коммуникативных формах, включающих ситуативные и ролевые моменты. Недаром даже маленькие дети хорошо понимают, с кем как говорить – ласково, небрежно, капризно, грубо, повелительно и т. д.

Наблюдения показывают, что уже в возрасте трех-четырех лет ребенок владеет элементами ролевого поведения: он начинает использовать языковые средства дифференцированно – в зависимости от того, с кем он говорит (например, с отцом, бабушкой или со сверстниками) и в каких условиях. Так, выбор лексики и весь строй речи в разговоре наедине с кем-либо из членов семьи отличаются от словоупотребления и синтаксических построений в беседах с тем же лицом, но в присутствии постороннего. Однако в целом правила ситуативно-ролевого поведения, выражающегося в речи, осваиваются труднее и в более длительные сроки, чем правила собственно языковые.

Первоначально речь ребенка не всегда ориентирована вовне, она может не быть направленной на реального собеседника. Это как бы речь для себя. Швейцарский психолог Ж. Пиаже показал, что многие трудности в общении между детьми младшего возраста возникают как раз по этой причине: говорящий не заботится о том, чтобы сообщить другим нечто, он просто говорит сам с собой (любопытно, что это явление повторяется в глубокой старости). Такую речь Пиаже назвал эгоцентрической, в отличие от речи социализированной, произносимой для других, ориентированной на собеседника. Под влиянием социального окружения у человека развивается именно этот, второй тип речи, и в дальнейшем он-то и составляет костяк его речевой деятельности. Эгоцентрическая же речь постепенно перестает выражаться вовне, перестает звучать; но это не значит, что она исчезает. Она "перерастает" в речь внутреннюю, непроизносимую.

Толчком и необходимым условием к овладению социализированной речью служит игра. Участвуя в игре, дети могут переходить из одной роли в другую, не учитывая каноны и логику взрослых. Однако именно в игре ребенок начинает усваивать элементы тех ролей, которые играют на его глазах взрослые, прежде всего отец и мать. Поэтому с точки зрения социального и психологического развития игра – такой же важный вид деятельности для ребенка, как работа и другие виды общественного поведения – для взрослых.

Взаимодействуя в игре, дети воспринимают и усваивают то, что психологи называют шаблонами поведения, т. е. наиболее типичные и часто повторяющиеся формы человеческого общения. "Игры важны в социализации, поскольку роли участников специфичны; ясно установлено, что каждый играющий может или не может делать, определены цели взаимодействия и ограничена область личного выбора. Следует отметить, что дети научаются дисциплине и ответственности в группах равных <...> значительно больше, чем дома" – это мнение американского социопсихоло-га Т. Шибутани [Шибутани 1969: 421–422] разделяют и многие другие исследователи.

Процесс социализации, интенсивный в детстве и отрочестве, продолжается и у взрослого человека. Разумеется, он становится менее интенсивным, поскольку основные модели поведения (в том числе и речевого) уже усвоены. Однако подобно тому, как нельзя сказать о ком бы то ни было, что он в совершенстве владеет языком, никто не может быть уверен, что он полностью овладел всей "ситуативной грамматикой", действующей в данном языковом сообществе: попадая в новые для себя условия общения, носитель языка не всегда находит в собственной коммуникативной компетенции те модели поведения, которые наилучшим образом соответствуют данной ситуации (это может быть незнакомая социальная роль, которую вынужден проигрывать человек, неясные для него цели других коммуникантов, психологический дискомфорт и т. п.).

Можно сказать, что социализация каждого человека начинается с его рождения и заканчивается с последним его вздохом.