Тема: Педагогические технологии производственного обучения

Производственное обучение – самостоятельная часть производственного обучения учебного процесса в профессиональном учебном заведении; ему свойственны все общие закономерности процесса обучения в целом. Вместе с тем оно имеет специфические особенности в части целеполагания, содержания, логики, дидактических принципов, организационных форм, методов, средств обучения.

Во-первых, для процесса производственного обучения приоритетным является формирование профессиональных умений и навыков, а не профессиональных знаний. Знания служат основой умения, но главная цель, определяющая специфику производственного обучения как части процесса профессионального образования учащихся, – профессиональные умения и навыки. Это обусловливает высокие требования к мастеру профессионального обучения как к специалисту-профессионалу, определяет выбор и способы применения форм, методов и методических приемов. В деятельности мастера профессионального обучения, по сравнению с деятельностью преподавателей, значительно снижается удельный вес информационной функции и усиливается направляющей и инструктивной функций. Ведущим методом производственного обучения выступают упражнения, особое значение приобретает демонстрация трудовых приемов и способов, использование учебной и производственной документации.

Во-вторых, производительный труд учащихся – основное средство производственного обучения. Он не является самоцелью, но без него производственное обучение невозможно. Участие учащихся в производительном труде, необходимость самостоятельно принимать решения в разнообразных производственных ситуациях объективно определяют высокие требования к уровню познавательной и учебно-производственной активности учащихся. Все это влияет на содержание и структуру педагогической технологии производственного обучения.

В-третьих, тесная взаимосвязь теории и практики. Это диктует необходимость координации изучения специальных предметов и производственного обучения таким образом, чтобы теория опережала практику как по содержанию, так и по времени изучения; высокого уровня специальных знаний мастера профессионального обучения; тесных межпредметных связей в деятельности мастеров и преподавателей специальных предметов.

В-четвертых, структура процесса производственного обучения подразумевает сочетание обучения учащихся в специально организованных условиях (учебных мастерских, учебных лабораториях, на учебных участках, полигонах, в учебных хозяйствах, на учебных установках и т.п.) и в условиях реального производства.

В-пятых, процесс производственного обучения осуществляется с помощью определенных средств: наряду с дидактическими особое значение приобретает учебно-материальное оснащение учебно-производственного процесса: оборудование, рабочие инструменты, контрольно-измерительные средства, оснастка, техническая и технологическая документация.

Все эти особенности процесса производственного обучения в значительной степени определяют его технологию.

Рассмотрим наиболее распространенные и разработанные технологии производственного обучения.

Технология фронтально-группового производственного обучения в учебной мастерской – самая распространенная в профессиональных образовательных учреждениях. В основе ее лежит урок производственного обучения.

В структуре урока производственного обучения выделяют организационную (внешнюю) структуру: вводный инструктаж (инструктирование) учащихся мастером; основную часть – упражнения (самостоятельная работа) учащихся и текущее инструктирование их мастером; заключительный инструктаж учащихся и дидактическую (внутреннюю) структуру: целевая установка на урок; актуализация знаний и опыта учащихся; формирование ориентировочной основы действий учащихся; формирование (отработка) умений выполнять трудовые приемы, способы, операции, отдельные виды работы, т.е. элементы, составляющие основу осваиваемой профессии (специальности); применение (закрепление, углубление) ранее освоенных трудовых действий; формирование умений и навыков выполнять целостный трудовой процесс, характерный для профессии (специальности); подведение итогов – оценка и самооценка. Организационная и дидактическая структуры взаимосвязаны как целое и часть. Первая, как правило, является постоянной, инвариантной для большинства уроков производственного обучения. Наличие же и последовательность осуществления элементов дидактической структуры могут быть самыми разнообразными, в зависимости от содержания и места урока в учебном процессе.

Технология производственного обучения спроектирована с ориентацией на внешнюю, инвариантную структуру урока, учитывая, естественно, ее развитие в дидактической структуре. Бригадная организация производственного обучения в учебных мастерских практикуется, как правило, после освоения основ профессии – трудовых приемов и операций, накопления определенного опыта, т.е. в процессе выполнения работ комплексного характера. К этому времени уже сформирован единый коллектив учебной группы, и разделение его на бригады не будет влиять на слаженность и работоспособность группы в целом, а это очень важно для нормальной учебно-воспитательной работы мастера.

Важный вопрос – комплектование ученических бригад. Здесь возможны два основных варианта. Первый – однородные бригады, состоящие из учащихся, примерно равных по силам и возможностям. Второй – смешанные бригады, куда включаются и «сильные», и «средние», и «слабые» учащиеся. И тот и другой вариант имеют свои плюсы и минусы. При однородном составе бригады «сильные» получают задания повышенной сложности, «слабые» – облегченные. Мастеру легче инструктировать и контролировать работу бригады, составлять схему заданий, обеспечивающих успешное овладение учебным материалом каждым ее членом. Вместе с тем однородное комплектование ограничивает возможности взаимопомощи и взаимообучения учащихся, что является важным фактором бригадной организации обучения. При смешанных бригадах такая возможность значительно повышается, но есть опасность, что в случае недостаточного контроля со стороны мастера работу станут выполнять наиболее подготовленные, инициативные и ответственные учащиеся, а менее активные и слабые окажутся в роли подсобников. Комплектуя бригады, следует заботиться о том, чтобы в их состав вошли учащиеся, отношения между которыми носят доброжелательный, товарищеский характер.

Количественный состав ученических бригад в значительной степени зависит от специфики содержания работ. Там, где члены бригады в основном выполняют работы индивидуально, ее численность достигает 8-9 человек, т.е. три бригады в учебной группе. При определении количественного состава ученических бригад в профессиях, где содержание труда объективно требует коллективной организации, ориентируются на аналогичные бригады предприятия – 3-4 человека.

Эффективность бригадной организации производственного обучения во многом зависит от применяемых форм морального и материального стимулирования труда. Фактором такого стимулирования прежде всего является введение коэффициента трудового участия каждого учащегося.

При всей доходчивости и полноте вводного инструктирования, учащиеся не могут запомнить всего увиденного и услышанного настолько прочно, чтобы свободно руководствоваться этим при выполнении упражнений. Это восполняется мастером в ходе текущего инструктирования учащихся. Но мастер объективно не в состоянии оказать своевременную помощь всем нуждающимся в ней учащимся: до кого-то он не дошел, на кого-то не обратил внимания, кто-то не обратился к мастеру и сам пытается выполнить осваиваемые действия и т.п. А это не всегда приводит к желаемым результатам.

Во избежание таких ситуаций применяется документация письменного инструктирования – технология, основанная на письменных учебных инструкциях, в которых даются необходимые пояснения о порядке, структуре, правилах, критериях успешности выполняемых упражнений.

В практике производственного обучения в учебных мастерских обычно используются следующие виды письменного инструктирования учащихся: инструкционные карты – применяются при освоении и отработке трудовых приемов, способов, операций, видов работ; инструкционно-технологические и технологические карты – применяются при освоении трудовых процессов, при выполнении учебно-производственных работ комплексного характера.

Технология тренажерного обучения моделирует условия и содержание производственной деятельности человека, позволяет создавать оптимальные условия для эффективного формирования профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения этой деятельности. С помощью тренажеров проводятся упражнения по отработке трудовых умений и навыков в тех случаях, когда условия не позволяют организовать такие упражнения в реальной производственной обстановке.

Применение тренажеров имеет следующие преимущества:

• помогает учащимся легче перейти от изучения теории на занятиях к овладению практическими действиями, активизирует процесс обучения;

• приближает учащихся к производственной обстановке, в то же время, исключая опасность аварий, поломок оборудования;

• позволяет задавать учащимся, повторять и варьировать нужные режимы работы оборудования и производственные ситуации в любой момент, что в производственных условиях часто невозможно;

• моделирует (имитирует) сложные условия работы, вплоть до аварийных ситуаций, с которыми учащиеся при работе на действующем оборудовании ознакомиться не могут;

• позволяет многократно моделировать и прогнозировать помехи и неисправности до полного их устранения;

• развивает у учащихся приемы самоконтроля – решающего фактора формирования многих умений и навыков, особенно при оснащении тренажеров специальными средствами и устройствами обратной связи.

Существенным достоинством тренажеров является возможность создания ускоренного масштаба времени. В производственных условиях изменение параметров реальных технологических процессов, например, нефтехимических, происходит медленно, и для того, чтобы выполнить все действия по управлению агрегатами при обычной длительности процессов, требуется значительное время. Ускоренное протекание технологического процесса на модели-тренажере позволяет освоить процесс управления в значительно более короткое время.

Тренажер как средство, позволяющее моделировать технические объекты, производственную среду и, соответственно, деятельность учащихся, должен отвечать педагогико-эргономическим требованиям оптимального сочетания технических, психолого-физиологических и дидактических параметров. В классификации средств обучения тренажеры относятся к моделям управляемых технических объектов, воспроизводящим или имитирующим их характеристики с различной степенью точности.

По конструкции и назначению тренажеры можно подразделить на четыре группы.

1. Тренажеры, моделирующие устройство и функции технических объектов: например, автомобильные тренажеры, тренажеры, моделирующие технологические установки, и т.п.

2. Тренажеры, предназначенные для формирования умений интеллектуальной деятельности: например, тренажеры-имитаторы, фиксирующие неисправность работы оборудования; тренажеры для обучения наладчиков станков-автоматов и автоматических линий, поиска причин брака и т.п.

3. Тренировочные устройства, предназначенные для облегчения формирования какого-либо двигательного навыка: например, тренажер для отработки координации движений рук при опиливании металла напильником, резания слесарной ножовкой и т.п.

4. Компьютерное моделирование все шире используется в производственном обучении. Основным средством обучения в этом случае являются специально разработанные педагогические программные средства. Так, тренажер операторской деятельности строится на основе наглядного изображения реального объекта, совпадающего с ним настолько, что работа с компьютером имитирует реальную исполнительскую деятельность.

В педагогической науке и практике все большее внимание привлекают методы и формы обучения, которые по своему содержанию, способам реализации объективно невозможны без высокого уровня внешней и внутренней активности учащихся. Их условно называют активными методами обучения. Применительно к производственному обучению это могут быть: эвристическая беседа, деловые игры, проблемное обучение.

Эвристическая беседа. Ее сущность состоит в том, что мастер путем вопросов и логических рассуждений подводит учащихся к определенным выводам, составляющим суть рассматриваемых фактов, явлений, процессов, правил и т.п. При этом мастер побуждает учащихся воспроизводить и использовать имеющиеся у них теоретические и практические познания, производственный опыт, сравнивать, сопоставлять, делать умозаключения. Коллективная беседа создает атмосферу общей заинтересованности, что в значительной степени способствует осмыслению и систематизации знаний и опыта учащихся, положительно влияет на развитие их мышления.

Вместе с тем использование в производственном обучении эвристической беседы при явных ее достоинствах имеет определенные ограничения. Во-первых, она требует определенного запаса профессиональных знаний, опыта на «пустом месте» проводить беседу бессмысленно. Поэтому данный метод обычно используют на более поздних этапах учебного процесса. Во-вторых, эвристическая беседа – коллективная форма общения мастера с учащимися, и применять ее наиболее целесообразно при проведении группового или бригадного инструктирования учащихся – вводного или текущего. В-третьих, проведение эвристической беседы и руководство ею требует от мастера определенного педагогического опыта, особой подготовки: содержание будущей беседы должно быть расчленено на логически связанные части, вопросы предварительно сформулированы, расположены в соответствии с логикой рассуждений, возможные ответы учащихся и собственная реакция на них, а также основные выводы продуманы.

Эвристическая беседа, по сравнению с другими методами и формами обучения, требует больших затрат времени, поэтому применяется в особо важных для учебно-производственной деятельности учащихся случаях – при изучении нового оборудования, новых технологий и способов их практической реализации, рассмотрении различных вариантов выполнения трудовых процессов и т.п.

Деловые игры. Эти игры как форма (метод) обучения относятся к широко применяемым в профессиональных учебных заведениях дидактическим играм и представляют собой имитацию принятия решений, разрешения конфликтных ситуаций, вынесения оценок результатов деятельности и т.п. в различных искусственно созданных или взятых из реальной практики ситуациях, условиях, обстоятельствах путем коллективного обсуждения или разыгрывания соответствующих ролей, (индивидуальных или групповых) по заданным или выработанным самими участниками игры правилам.

Массовое применение этого типа дидактических игр вызвано двумя причинами. Первая – деловые игры резко повышают познавательную активность учащихся. Это связано с широкими возможностями учащихся применять полученные знания на практике. В процессе деловой игры учащиеся получают и усваивают значительно больше чисто прикладной информации, необходимой для грамотного принятия соответствующих решений. Свойственный игре азарт, возможность идти на риск без опасений реального ущерба позволяют участникам игры быть более раскрепощенными, полнее проявить себя. Игра помогает также формировать у учащихся способность к объективной самооценке, ибо все основные действия и их результаты целиком зависят от самих играющих, находящихся в одинаковых стартовых условиях.

Вторая причина увлеченности деловыми играми определяется спецификой требований к работнику в условиях становления рыночных отношений, расширения сферы деловых контактов. Выпускнику профессиональной школы, помимо специальных знаний и профессиональных умений, необходим опыт делового общения в жизненных и производственных ситуациях с разными людьми. Продуктивность деловых контактов часто становится решающим фактором достижения поставленной цели: правильный выбор тактики общения, культура переговоров, гибкость, выдержка и такт, соблюдение делового этикета позволяют завоевать доверие и уважение деловых партнеров, создают положительный имидж. Эти качества можно эффективно отработать в ходе деловых игр.

Наиболее характерными ситуациями деловых игр, применяемых в производственном обучении, являются: анализ заданных производственных ситуаций и принятие оптимальных решений организации, технология, контроль, экономика, маркетинг и т.п.; определение (диагностика) дефектов обработки, сборки, регулировки, соблюдения технологических режимов работы оборудования и т.п. по их описанию, проявлениям, характеристикам и показателям работы оборудования по реальным или имитированным контрольно-измерительным средствам; определение характера деятельности рабочего (специалиста) в условиях различных отклонений технологического процесса от нормы и т.п. Рассмотренные активные методы обучения способствуют формированию продуктивного, творческого мышления. А такое мышление в профессиональной деятельности требуется все чаще и чаще из-за наличия событий с большой степенью неопределенности. Поэтому будущий рабочий (специалист) нуждается в новых нестандартных средствах и способах деятельности, так как традиционные в этих условиях уже недостаточны. Такие ситуации называются проблемными. Проблемная ситуация – это непременное условие, своеобразный пусковой механизм творческого мышления. Как только возникла проблемная ситуация, включается мышление, необходимое для понимания сущности, смысла затруднения, противоречия. Проблемная ситуация в этом случае уже переходит в осознаваемую мыслительную задачу, проблему.

На этой основе строится технология проблемного обучения, сущность которого заключается в том, что учащихся ставят в положение «первооткрывателей», «исследователей» учебных и производственных ситуаций.

При проблемном обучении всегда имеют место постановка и решение познавательных задач (проблем), выдвигаемых в форме вопроса, задания, задачи. Но не всякая проблемная ситуация становится проблемой, хотя каждая проблема содержит проблемную ситуацию. Вопрос, на который учащийся заранее знает ответ, не является проблемой. Не относится к проблеме и такой вопрос, ответ на который учащемуся неизвестен и у него нет знаний и опыта для его поиска.

Проблема – это вопрос или задача, способ решения или разрешения которой учащемуся заранее неизвестен, но он обладает исходными знаниями и умениями для поиска результата или способа выполнения. Этими положениями следует руководствоваться при создании или выборе проблемных ситуаций.

Проблема, познавательная задача возникают на основе противоречия между известным, освоенным и еще неизвестным, между новыми фактами, явлениями, зависимостями и ранее усвоенными знаниями, способами деятельности, в которые эти факты и явления «не укладываются».

Таким образом, противоречия, которые существуют в реальной действительности, отражаются в сознании учащихся только тогда, когда они сталкиваются с ними. Проблема, следовательно, существует объективно, независимо от того, стала ли ситуация проблемной для учащегося, осознал ли он это противоречие, ищет ли он свое решение. Для учащегося его ситуация превращается в проблемную, когда он осознает и воспринимает противоречия. Исходя из этого положения, мастеру не следует произвольно, искусственно конструировать проблемную ситуацию. Необходимо провести целесообразный отбор реальных учебных и учебно-производственных ситуаций, столкнуть учащихся с ними, побуждая их к открытию нового.