ІНСТРУМЕНТАРІЙ ОЦІНЮВАННЯ. ОЦІНЮВАННЯ НА ОСНОВІ КІНЦЕВИХ РЕЗУЛЬТАТІВ. ТЕСТУВАННЯ В УМОВАХ ІНКЛЮЗІЇ

В інклюзивному навчанні під час проведення оцінювання постає проблема добору відповідного інструментарію. Залежно від цілей добиратимуться різні методи. У практиці інклюзивного навчання використовують: аналіз навчальної програми, аналіз зразків робіт, спостереження у класі та проведення інтерв'ю, тестування.

Аналіз навчальної програми полягає у визначенні обсягу знань, які має опанувати учень. Результати аналізу беруться до уваги для визначення навчальних, корекційно-розвивальних і виховних цілей, які вносяться до індивідуального навчального плану учня. В наших умовах такий аналіз проводиться із залучення навчальних програм загальноосвітньої масової та загальноосвітньої спеціальної школи. Структура обох типів програм майже однакова. В тексті програм вказуються компоненти змісту освіти, розподілені за роками навчання, за розділами чи темами; зазначаються навчальні досягнення учнів, що охоплюють знання, предметні, навчальні і пізнавальні вміння, які повинні бути сформовані в учнів під час вивчення конкретної теми. Найголовніше, програми загальноосвітньої й спеціальної загальноосвітньої школи схожі не лише структуруванням, а й навчальним змістом предмета, вони мають спільну кінцеву мету - забезпечення школярів повноцінними знаннями й уміннями відповідно до Державного освітнього стандарту (окрім допоміжної школи для дітей з розумовою відсталістю). Однак, у навчальних програмах для дітей із порушенням інтелектуального розвитку (ЗПР), із тяжкими порушеннями мовлення, із сенсорними порушеннями (порушення слуху), зі складними дефектами (наприклад, ДЦП і затримка психічного розвитку), задається мінімальний обсяг матеріалу, який забезпечує наступність знань у вивченні предмета (галузі). При цьому вилучена частина матеріалу не є обов'язковою для вивчення і не порушує логіку дисципліни. Передбачається наступність в опануванні знаннями, уміннями, навичками впродовж вивчення усього курсу. Навчальні досягнення (рівень знань, умінь і навичок, якими учні повинні оволодіти в процесі вивчення програмового матеріалу), спрощені й зорієнтовані на особливості мислительної діяльності учнів із зниженим інтелектом як первинного, так і вторинного ґенезу; характеризуються поступовим ускладненням; мають виразну практичну спрямованість. Окрім того, у навчальних програмах спеціальної школи вміщені корекційно-розвивальні завдання, що конкретизуються напрямками корекційно-розвивальної роботи, яку слід здійснювати на матеріалі теми, що вивчається і яка охоплює процеси пізнавальної діяльності (сприймання, пам'яті, мислення), мовленнєвої діяльності, емоційно-вольової сфери, особистості. При цьому має місце органічне поєднання корекційно-розвивальної змістової лінії зі змістово-методичними лініями навчального матеріалу.

Таким чином, учитель шляхом аналізу обох типів навчальних програм, обирає ту, на основі якої розроблятиметься індивідуальний навчальний план.

Аналіз зразків роботи полягає в аналізі результатів навчальної діяльності: письма, рахунку, читання тощо. Зразки роботи можуть надавати додаткову інформацію про сформованість предметних, загальнопредметних, пізнавальних дій. Цікавою може бути інформація про особливості пізнавальних процесів учня. Наприклад, учень не дотримується лінійки під час письма, може починати писати в зошиті будь-де; читати з середини сторінки, у складніших випадках спостерігається дзеркальність під час письма, плутанина у написанні букв: б- д, т-ш, з-с. Це наштовхує на думку про недостатність зорового сприймання і порушення зорово-моторної координації.

У дітей з ознаками порушення функції письма (дисграфії) письмові роботи будуть з численними виправленнями і помилками, у словах зустрічаються пропущені або замінені літери, у реченнях слова; написані букви кострубаті, рядки нерівні. У дітей можуть і, бути проблеми з читанням. Одна дитина читає повільно, запинаючись на кожному слові, при цьому слова читає правильно, інша читає швидко, але змінює закінчення, пропускає слова і цілі речення. А ще в іншої дитини темп читання і якість вимовляння слів достатні, однак вона не розуміє прочитаного, тому не може запам'ятати і переказати його. Такий стан виникає внаслідок порушення мовлення (дислексії). У деяких школярів проблеми з математикою можуть пов'язуватися з неуважністю. Учень правильно розв'язує складну задачу, а відповідь записує неправильну. Через неуважність плутає метри з кілограмами, де потрібно віднімати - додає, де множити -ділить. Можуть бути випадки коли дитина не спроможна виконувати дії з числами внаслідок акалькулії. Такий стан виникає через враження різних відділів кори головного мозку.

Під час аналізу зразків роботи важливо диференціювати специфічні помилки, пов'язані з особливостями розвитку психічних процесів, і труднощі в опануванні та застосуванні правил граматики, математичних умінь і навичок, внаслідок інших чинників, наприклад загального зниження інтелектуального розвитку, недостатньої мотивації до навчання, низькою продуктивністю діяльності тощо. Може бути так, що у навчанні дитини застосовуються неефективні методики, недостатньо адаптовані навчальні посібники. Тому результати аналізу зразків робіт маю слугувати відправною точкою для подальшого вивчення й оцінки навчальної діяльності дитини.

Спостереження й інтерв'ю

Спостереження й інтерв'ю спрямовані на вивчення особливостей діяльності дитини на уроці під час виконання різного роду завдань. Спостереженням можна з'ясувати тривалість виконання учнем того чи іншого завдання й окреслити чинники, що призводять до низького темпу роботи, визначити рівень активності дитини впродовж уроку. Наприклад, низька продуктивність в одних дітей може бути наслідком розгальмованості, низької уваги та слабкої самоорганізації. Так, на початку уроку дитина уважно слухає вчителя, відповідає на поставлені запитання, а потім стає неуважною, втрачає інтерес до того, що відбувається в класі - починає займатися сторонніми справами: малює у зошиті, лізе під парту, відволікає сусідів, може вставати й ходити кімнатою. Ще в інших дітей може спостерігатися надмірно знижений темп виконання завдань упродовж усього уроку. Буває, що працездатність різко знижується без видимих причин. Так, на попередньому уроці дитина добре поводилася, справлялася зі складними завданнями, а вже на наступному - поведінка неадекватна, відсутні елементарні знання. Залучаючи дитину до виконання того чи іншого навчального завдання, важливо фіксувати, коли вона впорається найкраще - це складне і нове завдання чи повторення вже пройденого і відомого. Важливо зафіксувати час коли, увага учня спадає, відстежити завдання, які допомагають сконцентруватися, наприклад, запропонувати простіше завдання, насамкінець - дати найпростіше, з яким навіть втомлена дитина може легко впоратися; або навпаки: цікаве і складне завдання може мобілізувати зусилля дитини.

Важливі дані спостереження щодо поведінки школяра з особливими освітніми потребами під час перевірки знань. Внаслідок особливостей емоційної сфери у дітей може спостерігатися боязливість, уповільненість, нерішучість. Біля дошки вони розгублюються, відповідають тихо й незрозуміло, на уроках рідко піднімають руку навіть тоді, коли знають правильну відповідь, постійно потребують підтримки та допомоги вчителя. У старших школярів може спостерігатися надмірно занижена самооцінка. Навіть добре засвоївши навчальний матеріал, вони не спроможні працювати самостійно, бо переконані в тому, що ні на що нездатні, що вони «бовдури» і «не можуть розв'язувати математичні задачі», «не можуть грамотно писати», «не здатні писати твори» тощо. В таких випадках найперше завдання вчителя полягає у формуванні позитивного самосприйняття, а вже потім в організації дидактичного забезпечення викладання предмета.

Процедури проведення інтерв'ю

Як свідчить практика, інтерв'ю доречно проводити на початковому етапі процесу оцінювання. За допомогою інтерв'ю можна дізнатися про навчальні інтереси та позашкільні вподобання учня, які потім втілюються в довгострокові цілі учня в індивідуальному навчальному плані. Наприклад, захоплення роботою з природними матеріалами може реалізуватися у короткотривалій меті - залучення учня до роботи в гуртку «умілі руки», а в довгостроковій - отримати гарний атестат, щоб після навчання у школі вчитися на дизайнера.

Переваги інтерв'ю полягають в тому, що воно передбачає постановку низки структурованих запитань, підпорядкованих певній мсті, і може охоплювати найрізноманітніші сфери діяльності учня. Наприклад, ставлення учня до конкретного навчального предмета, до вивчення теми в межах цього предмета, до уроку.

Інтерв'ю - це адекватне оцінювання, тому інформація, яку ви отримуєте має бути достовірною, надійною та значущою. Перш ніж проводити інтерв'ю, треба його спланувати. Воно не повинне складатися з набору стандартизованих запитань, дібраних кимось іншим, особливо якщо запитання не відповідають меті, яку ви поставили. В усіх випадках інтерв'юер має знати, коли ставити наступне запитання, і коли фіксувати відповідь, яку отримує. Розпочинаючи інтерв'ю, важливо налагодити довірливі стосунки. Той, у кого ви берете інтерв'ю, має бути впевнений - зібрана інформація заслуговує на увагу. При складанні інтерв'ю, найперше, потрібно визначити мету, потім розробити основу, на якій будуватиметься інтерв'ю. Висловлювання мають ініціювати, завершувати або спрямовувати бесіду. Наприклад, інтерв'ю з учнем, який має труднощі з математики, може починатися так. «Твій учитель (інтерв'ю проводить асистент вчителя) прохав, аби ми поговорили про те, що тобі подобається в математиці, а що - ні». Під час будь-якого інтерв'ю треба уникати запитань, які передбачають прямі відповіді «так» або «ні». Натомість щоб запитати: «Ти любиш (читати, футбол, свого брата)? Тобі шкода (що ти не вмієш танцювати, бачити свого батька)? Чи вважаєш, що в тебе є труднощі (з читанням, з розв'язуванням задач, у спілкуванні з друзями )? Краще запитати: «Як у тебе справи з читанням у цьому семестрі?» або «Розкажи мені про свою футбольну команду». Доповнять інтерв'ю прохання пояснити або дати розгорнутішу відповідь.

Тестування. Для отримання найбільш значущої і точної картини сильних і слабких сторін учня застосовують оцінювання із використанням як формальних так і неформальних методів оцінювання (тестів). Формальні тести ставлять за мету порівняти учнів із групою норми (великою кількістю дітей, які є репрезентативними стосовно усіх дітей певної вікової групи). Техніки неформального оцінювання спрямовані на дослідження умінь, навичок, знань учнів з конкретного предмета; на виявлення сильних та слабких сторін окремих учнів без врахування вікової норми.

В освітньому просторі зарубіжжя поширені тести орієнтовані на норму. Такі тести порівнюють кількість балів, набрану певною особою, із балами нормативної групи (групою норми). Усі орієнтовані на норму тести передбачають процедуру стандартизації. Це організація тестування, розрахунок часу, обрахування балів, а також процедури інтерпретації результатів, яких треба чітко дотримуватися, щоб отримати надійні й достовірні дані. Тести орієнтовані на норму, використовують для ранжування учнів за континуумом досягнень від високих до низьких результатів. На основі результатів такого тестування в межах школи учнів ділять на групи обдарованих, схильних до математичних чи точних дисциплін. У царині спеціальної освіти до них належать тести на визначення інтелекту, тести з математики, читання, правопису, написання творів, сприйняття тощо. Дослідники вважають їх важливим джерелом інформації для оцінювання дитини.

Окрім тестів, орієнтованих на норму, існують тести, орієнтовані на критерії (ТОК). Сутність такого тестування полягає у порівнянні успішності школяра, виявленого під час тестування із заздалегідь визначеним рівнем досягнень, який мають здобути учні відповідно до конкретних навчальних цілей, закладених у програмі. За кордоном управлінці в галузі освіти застосовують ТОК, щоб з'ясувати стан засвоєння програмових знань школярами, а також якість викладання предмета закладеного у цій програмі.

Такі тести може розробляти адміністрація школи, вчитель, або спеціальні розробники тестів. ТОК обраховують у балах згідно з рівнем досягнень (критеріями), який (на думку вчителя, школи або автора тесту) репрезентує рівень засвоєння знань. Прикладом тесту, орієнтованого на критерії, може бути розроблений учителем тест із правопису, що містить 20 слів, які необхідно правильно написати. Вчитель визначає, що «прийнятним рівнем знань» є 16 правильних відповідей (або 80%). Отже, результати виконання тесту учнем вказують на рівень засвоєння конкретних знань і умінь з правопису.

Варіацією орієнтованих на критерії тестів є тести, орієнтовані на стандарти, або ж оцінювання, засноване на стандартах. Мається на увазі стандарти навчального змісту (або «рамки навчальних програм»), які визначають, що саме учні мають знати і вміти виконувати з різних дисциплін, навчаючись у конкретному класі. Вони також містять стандарти успішності, які визначають, скільком стандартам навчального змісту мають відповідати досягнення учнів, щоб здійнятися до «базового» рівня з певного предмета. Такі тести розробляються на основі стандартів, а результати базуються на цих «рівнях»», які представляють у вигляді суджень. Освітяни часто не можуть дійти спільної думки щодо якісного й кількісного складу стандартів. Щоб визначити «загальну картину» результатів навчання, Державні стандарти мають охоплювати найвагоміші знання й навички галузевих знань. Окрім того, вони мають бути раціональні та добре виписані.

Оцінювання на основі навчальної програми (ОНП) вимірює конкретні знання і навички, які наразі опановують учні. «Тести» успішності розробляються на основі навчальної програми. Проведення кожної частини тестування, зазвичай, триває обмежений час (кілька хвилин). Процедуру оцінювання можна часто повторювати й змінювати. Дані подаються у вигляді графіка, що уможливлює моніторинг успішності учня. Наприклад, дитину просять прочитати з читанки упродовж однієї хвилини. Отримані дані свідчать про правильність і швидкість читання, їх можна порівняти з показниками інших учнів у класі. Переваги ОНП полягають в оперативному оцінюванні, й можливості отримання інформації про конкретного учня. Оскільки оцінювання пов'язане зі змістом навчальної програми, вчитель, враховуючи поточний рівень знань учня, може коригувати прийоми викладання, обсяг навчального матеріалу, виокремлювати розділи навчальної програми, які потребують адаптації або модифікації (стосується учня з особливими освітніми потребами). ООНП також дає інформацію про точність та ефективність (швидкість) формування навичок виконання завдання. Під час засвоєння програмових знань цей чинник часто залишається поза увагою, хоча він є важливою інформацією для розроблення стратегії втручання.

ЗАВДАННЯ ДЛЯ КОНТРОЛЮ ТА САМОКОНТРОЛЮ

❖ Визначте й обґрунтуйте мету аналізу навчальної програми в інклюзивному класі.

❖ Поясніть доцільність залучати до аналізу навчальні програми загальноосвітньої масової та загальноосвітньої спеціальної шкіл в умовах інклюзії.

❖ Визначте зразки робіт учнів з особливими освітніми потребами, які можуть бути предметом аналізу.

❖ Визначте зразки робіт, які можуть слугувати джерелом інформації про особливості пізнавальних процесів дітей з особливими освітніми потребами.

❖ Зразки яких робіт можуть дати інформацію про сформованість предметних, загальнопредметних знань, умінь і навичок?

❖ Які завдання розв'язує спостереження в інклюзивному класі?

❖ Назвіть завдання, які допоможе розв'язати інтерв'ю в організації навчального процесу.

❖ У чому різниця між формальним і неформальним тестуванням?

❖ Назвіть особливості тестів, орієнтованих на критерії.

❖ У чому сутність оцінювання на основі навчальної програми?

ТЕМА 12