Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Третій стовп: процеси, що відбуваються у школах і класах, які ґрунтуються на підтвердженій результатами досліджень практичній діяльності

Для того, аби зробити інклюзію дійсно успішною, вся школа має бути відданою цій справі, оскільки окремим освітянам дуже важко «включатися» ізольовано; або, ще гірше, намагатися це робити в середовищі, яке не підтримує такого підходу і виступає на захист сегрегаційних форм навчання (Депплер та Гарві, 2004; Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001). Школам потрібно частіше, аніж вони це можуть робити, розглядати «широку картину». Навіщо вони існують? Кого вони обслуговують? Якщо школи дійсно переконані, що вони існують заради того, аби задовольняти освітні, емоційні, соціальні та інші потреби дітей, то зрозуміло, що їм потрібно бути готовими до змін та адаптації відповідно до потреб цих особистостей, а не навпаки. Дійсно, для того, аби школи працювали ефективно, вкрай важливо, щоб вони змінювалися та адаптувалися для задоволення різноманітних потреб всіх учнів (Йоргенсен, 1998; Кеннеді та Фішер, 2001; Лорман та Депплер, 2002; Лорман та ін., 2005 ).

На рівні школи потрібно брати до уваги низку організаційних чинників. Необхідно по-новому розподіляти навчальним час і навчальні приміщення (Йоргенсен). Потреба в цьому є особливо гостра в 7-12 класах, коли навчання традиційно організоване за окремими «дисциплінами» в короткі, спеціально виділені проміжки часу. Можливо, що дітям не вдається навчатися найкращим чином на уроках з конкретних предметів тривалістю 50 хвилин. Крім того, необхідно вивчити практику переходу з одного навчального кабінету до іншого, а також взаємодію з різними педагогами. В якості частини роботи з переосмислення розкладу занять, слід також розглянути потребу у виділенні часу для спільної роботи освітян щодо планування навчального процесу. Це може допомогти у створенні більш ефективного навчального досвіду, а також сприяти покращенню партнерських взаємовідносин між колегами. Кеннеді та Фішер (2001) пропонують створити для роботи з учнями конкретних років навчання (на рівні 7-12 класів) мультипредметні секції замість традиційних «предметних секцій». Наприклад, замість об'єднання в одну групу всіх учителів англійської мови 7-12 класів, Кеннеді та • Фішер пропонують, що, можливо, було б корисно об'єднати, припустимо, всіх учителів 8 класів в одну адміністративно-планову групу. Учителям потрібно поміркувати про свою нову роль - перехід від того, аби бути «вчителями гуманітарних наук» до того, аби стати «учителями дітей». Це розуміють багато вчителів початкових і середніх класів, і таке розуміння потрібно виховувати на більш високих рівнях освітніх систем. Взагалі, нову роль потрібно розглядати не лише учителям «загальної освіти». Учителям спеціальної освіти і допоміжному персоналу також необхідно подумати над тим, яким чином можна використати свої навички для того, аби покращити та збагатити освіту всіх дітей у системах, що прагнуть стати інклюзивними (Йоргенсен) (1998).

З точки зору організаційних чинників, дуже важливо поєднувати дітей в різнорідні групи, а деяким навчальним закладам можна навіть розглянути можливість створення груп у класах, до яких входили б діти різного віку і з різними здібностями (Елкінз). Це могло б принести багато користі з точки зору наставництва, співчуття, соціальних навичок і навчальних успіхів. Проте різнорідність створює й низку проблем. За деяких обставин це може означити, що окремим дітям буде потрібно зосередити увагу на навчальному матеріалі, який їм не підходить. Наприклад, чи може бути зміст поглибленої навчальної програми з математики потрібним або корисним для дитини і тяжкими розумовими затримками? В таких випадках творче мислення, розумна модифікація та адаптація навчального матеріалу можуть допомогти у вирішенні багатьох проблем. Проте, ці заходи можуть не подолати їх усіх. У подібних випадках відсутність функціональних навичок (наприклад, користування грішми, їх рахування) може стати дуже складною проблему для дітей з різноманітними порушеннями та їхніх учителів. Однак, це може бути проблемою і не лише для дітей з порушеннями. Навчальні програми у багатьох країнах світу піддаються критиці за їх невідповідність здібностям дітей в цілому, а відсутність функціональних навичок вважається реальною проблемою для всіх учнів (Гудман та Бонд). Всім тим, хто працює в галузі освіти необхідно ще раз звернути увагу і ретельно обміркувати головні питання - навіщо ми маємо школи, і чого потрібно навчити дітей, аби підготувати їх до життя після школи.

До інших організаційних чинників належать необхідність розподілу людських та інших ресурсів між класами (Ендрюс та Лупарт, 2000; Бауер та Браун, 2001), а також потреба у значущому професійному розвитку (Лорман та ін.). Лор-ман, Депплер та Шарма (2005) вважають, що школи підгримують інклюзивну освіту через «невидимі» моделі надання допомоги вчителям, а не учням. Згідно з цієї моделлю, саме вчитель втілює у життя більшість практичних інклюзивних підходів, працюючи в тісному контакті з командою терапевтів і консультантів, які зазвичай залишаються «поза сценою» в системі взаємовідносин, побудованих на наданні підтримки. Учителям потрібно працювати в диференційованих командах разом з асистентами учителів та іншим допоміжним персоналом (Пікетт, Ваза та Стеклберг, 1993). Це означає, що вчителі та асистенти розглядають себе як людей, котрі виконують різні ролі задля досягнення одних мети. Вчителі не повинні «перекладати» всю відповідальність за освіту дитини на асистента. Також, учителям не слід повністю брати на себе цю роль, і вони мають бути впевненими, що можуть покластися на допомогу асистентів, коли це буде потрібно і корисно. Це потребує довгих обговорень і перемовин між учителями і асистентами в той час, коли вони визначають свої ролі в контексті, в якому працюють.

На рівні класу першими міркуваннями мають бути фізична доступність та безпека (Елкінз) (2005). Це може видаватися простим завданням, але дуже часто фізичним оточенням нехтують на користь питань, які можуть вбачатися як більш інтелектуально стимулюючі. Варто зазначити, що нормальний доступ, освітлення і технічні засоби допомоги мають надзвичайно велике значення, якщо дітям треба хоча б дістатися у класу крізь двері, а деякі люди навіть вважають фізичне оточення настільки важливим, що називають його додатковим «учителем» (Ріналді) (2006). З оточенням пов'язаний навчальний клімат у класі. Діти добре реагують на регулярні заняття у класі, які є підтримуючими (але при цьому ще й гнучкими) (Лорман та ін.) (2005). Дуже важливо налагодити систему протоколів і ведення записів для реєстрації часу прийняття ліків та інших подібних важливих дій. Учителям також потрібно працювати з дітьми для того, аби сприяти встановленню поміж усіма учнями класу дружніх і позитивних стосунків. Ключовою вимогою є взаємна підтримка і повага між учнями, незалежно від того, як вони сприймають рівень статусу або здібностей.

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-10

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...