Главная Случайная страница


Категории:

ДомЗдоровьеЗоологияИнформатикаИскусствоИскусствоКомпьютерыКулинарияМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОбразованиеПедагогикаПитомцыПрограммированиеПроизводствоПромышленностьПсихологияРазноеРелигияСоциологияСпортСтатистикаТранспортФизикаФилософияФинансыХимияХоббиЭкологияЭкономикаЭлектроника






Методология и методы научного исследования

Список литературы

1. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии //Вопросы психологии, - 1990, № 6.

2. Голов А.А. Сторонники старых идей уходят со сцены // Вопросы философии. - 1993, - №5, С. 3 – 43

3. Гуманитарное знание. Сущность и функции // Под ред. Г. А. Подкорытова. - СПб., 1991

4. Малейчук Г.И. Парадигмальная разнородность психологии как науки.// Материалы проблемно-разработческого семинара Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета. – 2006.

5. Рыбаков В, Покрышкин А. Совместима ли психология и естественнонаучная парадигма? – Томск: Дельтаплан, 2005

6. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Естественнонаучная и гуманитарная парадигмы в науке. Статья. – М: Московский Городской Психолого-Педагогический Университет, 2004.

7. Сурков В.Н. Гносеологические ориентиры в становлении и предметном самоопределении психологического знания. / Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата философских наук. – Омск, 2004

8. Татенко В.О. Субъект психической активности: поиск новой парадигмы//Психологический журнал. - 1995. № 3

Загвязинский В. И., Атаханов Р.. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -2-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия»., 2005

 

Методология и методы научного исследования

Вопросы к зачету

1. Наука, ее функции и роль в образовании и воспитании. Исследовательская культура и исследовательская компетентность. Основания науки, их структура и становление.

 

Отрасль педагогики является одной из самых древних и имеет свое начало вместе с началом существования общества. Только благодаря развитию производственной, духовной и социальной сторон общества и передачи опыта своим потомкам стало возможно говорить об общественном прогрессе. Чем больше накапливало опыта человечество, тем более сложной становилась возможность передавать его потомству, теперь для передачи опыта необходимо специально организованное воспитание, которое осуществляло бы целенаправленную передачу подрастающему поколению опыта человечества.
Важнейшей предпосылкой развития общества стали образование и воспитание, которые стали неотъемлемой потребностью общества.
В определенный момент развития общества воспитание стало осуществляться как общественная функция, т. е. возникают специальные воспитательные учреждения, появляются люди, профессией которых является обучать и передавать опыт, накопленный человечеством.
Термин «педагогика» ведет свое происхождение из Древней Греции, и определяется это понятие как наука о воспитании. Тогда педагогом был раб, который обязан был присматривать за детьми господина, сопровождать их в школу. Дословно педагог, а тогда пейдагогос (пейда – ребенок, гогос – вести) и обозначал «детоводитель» . И только намного позже педагогами стали называть людей, которые обучали детей, а также занимались их непосредственным воспитанием. Следовательно, именно от этого слова и получила свое название педагогика как наука о воспитании.
Педагогика как самостоятельная наука была выделена в XVII в. из ряда философских наук.
Таким образом, педагогика стала самостоятельной дисциплиной, имеющей свой предмет и объект исследования. Традиционно для того времени педагогика определяется через воспитание. Ю. К. Бабанский определил педагогическую науку как науку о воспитании, а ее функцией назвал воспитание общества. Б. Т. Лихачев считал, что функцией педагогики являются определенные законы процесса воспитания. А вот В. П. Беспалько считает, что педагогика – это наука, в которой накоплен опыт передачи знаний человечества и методов воспитания нового поколения. Но В. Безрукова отмечает, что предметом педагогики являются воспитательные отношения, которые обеспечивают развитие человечества.
Все мнения отличаются друг от друга, но только в одном они схожи: педагогика – это наука о воспитании.
Но уже в конце XX в. педагогическая наука стала основной категорией образования. Следовательно, предмет педагогики – это образование как реальный целостный предмет, который целенаправленно организуется в специальных социальных институтах, таких как семья, образовательные учреждения, культурно-воспитательные учреждения.
Таким образом, педагогика как наука сформировалась в XVII в. из ряда философских наук. Наука о воспитании стала больше внимания уделять именно образованию, поэтому педагогика стала выступать как наука, изучающая сущность, закономерности педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни.

 

2. Научное знание, научное исследование. Структура научного знания. Научное познание как деятельность.

 

Что касается понятия "научное познание", то можно также проследить изменение и его смысла в историческом аспекте. Прежде всего обратим внимание на то, что, рассматривая философские работы, можно вычленить такую цепочку: сознание - познание - научное познание.

Так, например, П. В. Копнин (10, с. 54) пишет: «Явления объективной реальности изначально в сознании не заложены. Само сознание является историческим продуктом, оно возникает в результате развития форм материи и является свойством не всех видов материи, а только строго определенной организации материи - человеческого мозга. И каждый взятый в отдельности человек приобретает знание заново (в процессе обучения или собственного исследования). Отсюда и возникает необходимость в процессе приобретения и развития знания. Этот процесс носит название познания».

 

Эту мысль продолжает И. Г. Герасимов: «Очевидно, прошло очень длительное время, пока люди научились отделять знания от тех предметов, явлений, СВОЙСТВ или действий, к которым ОНИ ОТНОСЯТСЯ. Так складывался особый вид социальной деятельности людей - познавательная деятельность» (3, с. 52).

 

Интересно сравнить два определения, которые даются в философских энциклопедиях: «Познание - высшая форма отражения объектив- ной реальности» (24, стр.489) и «Познание - творческая деятельность субъекта, ориентированная на получение достоверных знаний о мире» (17, с. 766).

 

Следует отметить, что познание исследует современная теория познания. Эпистемологи выделяют две стороны теории познания: эпистемологию и гносеологию. Гносеология рассматривает процесс познания с точки зрения отношений субъекта познания (исследователя) к объекту познания (исследуемому объекту) или в категориальной оппозиции «субъект - объект». Эпистемология - философско- мето до логическая дисциплина, в которой исследуется знание как таковое, его строение, структура, функционирование и развитие (17, с. 251 и с. 1232). В этом плане наш раздел в большей мере относится к эпистемологии.

 

В начале XXI века происходит более углубленное раскрытие понятия «научное познание». Так, И. В. Черникова отмечает, что в истории науки обозначены несколько различных способов познавательного отношения к миру: созерцательный, деятельностный, формирующийся сегодня - диалоговый. В современной теории познания активно разрабатывается эволюционная эпистемология (25, с. 84-86).

 

В плане культурно-исторического подхода (2, с. 250-279) процесс познания можно рассматривать на примере гносеологических моделей: первая модель подчинена принципу реальности; основу второй модели раскрывает принцип конструирования; третья модель отвечает принципу символизма.

 

Согласно первой модели, познание - такой модус человеческой жизнедеятельности, который, в отличие от всех остальных проявлений человека, подчинен и действует по принципу реальности, поскольку по сути своей является способом запечатления, воспроизведения в познающем субъекте реальной действительности окружающего нас мира.

 

Во второй модели, познание (по Канту) по своей сути оказывается творением, созиданием, конструированием познаваемого предмета.

 

В третьей модели познание есть смысловое, духовно- энергийное постижение сущности, явленное символами (= выраженное в языке).

 

Что касается научного познания, то его в самом общем смысле можно определить как процесс получения объективного, истинного знания; или: научное познание есть сложный, противоречивый процесс производства, воспроизводства новых знаний, образующих целостную развивающуюся систему понятий, теорий, гипотез, законов и других идеальных форм, закрепленных в языке - естественном или (что более характерно) искусственном: математическая символика, химические формулы и т.п. (12, с. 6).

 

Рассматривая процесс научного познания, можно выделить три основных момента, которые связаны воедино: методологию, методы и средства познания. О том, что это разные понятия, писал П. В. Копнин: «От метода надо отличать методологию, т. е. учение о методе, теорию метода. Осмысливая какой-либо научный метод, можно переоценить его роль и возможности, считая его единственным и абсолютным. Поэтому диалектика направлена не против метафизики в любой ее форме как метода познания, применимого в известных границах, а против той методологии, которая стремится не видеть этих границ и превратить метафизику в философский метод современной науки» (10, с. 514).

 

3. Психологическое и педагогическое исследование: понятия и типы решаемых задач. Специфика педагогического и психологического исследования.

 

Методами педагогического исследования называют совокупность приемов и операций, направленных на изучение педагогических явлений и решение разнообразных научно-педагогических проблем.

Методы педагогических исследований можно классифицировать по цели исследования, источникам накопления информации, способам об­работки и анализа данных.[1]

Задача исследователя состоит в том, чтобы не формально применять весь набор известных методов, а для каждого этапа определять свой оптимальный комплекс методов.

Важно подчеркнуть, что методы исследования выбираются с учетом специфики задач, поставлен­ных ученым перед собой, а не путем простого перечисления всех известных методов в педагогике.

 

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные — и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивидуального и личностно ориентированного подходов, для слежения за результатами обучения и воспитания.

Усиливается потребность в социологических исследованиях, чтобы выявить запросы населения, отношение родителей и общественности к тем или иным новшествам, оценки деятельности образовательного учреждения или образовательной системы.

Исследования валеологического и медицинского характера направлены на поиски вариантов образования, сохраняющих и укрепляющих здоровье учащихся и воспитанников.

Весьма разноплановы и многофункциональны педагогические исследования. Это исследования историко-педагогического, фи-лософско-педагогического, социально-педагогического, психолого-педагогического, методического характера.

Однако практически все прикладные исследования, связанные с функционированием и развитием образовательного процесса и образовательных учреждений, носят комплексный психолого-педагогический (нередко социально-психолого-педагогический, медико-педагогический и т.д.) характер. Даже когда речь шла о знаниевой концепции обучения, невозможно было изучать образовательный процесс, не исследуя и не развивая внимания, памяти, мышления, эмоций, способностей к различным видам деятельности учащихся и воспитанников. Речь всегда шла о воспитании целостной, разносторонней личности, о развитии воли, о формировании убеждений, об учете индивидуальных особенностей. Строить подлинное исследование в образовательной сфере без определения ее психологического содержания было невозможно.

В последнее десятилетие, когда задачи развития личности стали приоритетными, любое продуктивное исследование в образовательной области должно быть психолого-педагогическим, раскрывать и исследовать единство внешних и внутренних факторов образования, педагогические условия и способы формирования мотивации, установок, ценностных ориентации, творческого мышления, интуиции, убеждений личности, условия ее здорового психического и физического развития.

При этом педагогическое исследование всегда сохраняет свою специфику: в нем идет речь о педагогическом процессе, об обучении и воспитании, об организации и управлении процессом, в котором обязательно участвуют педагог и воспитанник, функционируют и развиваются педагогические отношения, решаются педагогические задачи.

И еще один нюанс.

Известные (стандартные) психологические подходы, методы и методики могут использоваться для определения позиций, диагностики, интерпретации результатов. Тогда вернее определять исследование как педагогическое с использованием психологических знаний и методов. Если же идет поиск личностно ориентированных, индивидуализированных или работающих на психологию коллектива позиций и подходов, более точных психологических подходов или методов (например, способов определения творческого потенциала личности и степени ее реализации), то исследование действительно становится психолого-педагогическим.

4. Методология: понятие и уровни методологического анализа в исследованиях.

Причины, породившие методологию: сложность структуры эмпирического и теоретического знания, способы его обоснования и проверки; тесное переплетение описания свойств материальных объектов с искусственно вводимыми абстракциями, идеальными моделями, знаковыми объектами; сопряжение результатов предметно-орудийного эксперимента с выводами и следствиями "мысленного эксперимента" (16, с.225).

«В самом общем виде задачу методологии научного познания можно обозначить как построение методов создания научных теорий» (4, с. 25).

«Методология - система принципов и способов организации и построения теоретической и практической деятельности, а также учение об этой системе» (24, с.359).

«Единство общенаучного и философского уровней познания лежит в основе дисциплины, получившей название методологии научного познания. Она может быть определена как философское учение о системе апробированных принципов, норм и методов научно- познавательной деятельности, о формах, структуре и функциях научного знания. ... Ее назначение - выявить и осмыслить движущие силы, предпосылки, основания и закономерности роста и функционирования научного знания и познавательной деятельности, организовать проектно-конструктивную деятельность, ее анализ и критику» (16, с. 226).

К кругу основных проблем общей методологии науки можно отнести следующие: 1.

Проблема предмета общей методологии науки, ее соотношение с философией, гносеологией, социологией науки, психологией научного творчества, науковедением, историей науки и т. д. 2.

Проблема построения методологической картины (образа, модели) науки, ее структуры, ее функций в обществе, механизмов формирования нового знания, выдвижения новых научных идей. 3.

Проблема выделения методологической деятельности ученых в отличие от их предметной деятельности. 4.

Проблема фиксации и описания конкретных образцов методологической деятельности ученых, особенности процедуры методологического поиска, построения методологических аналогий, выработки методологических установок и формулировки методологических принципов конкретного научного исследования. 5.

Проблема типологии методологической деятельности ученых и методологических проблем науки с целью разработки общих схем методологической деятельности разных типов. 6.

Проблема выявления и формулировки методологических ре- гулятивов, направляющих научный поиск, типа принципа соответствия, принципа наблюдаемости или принципа дополнительности (22, с. 130- 131).

Розпн В. М. обращает внимание на то, какие проблемы будет решать современная методология. Это: проблема преодоления натурализма философского и методологического мышления; проблема реальности; проблема выработки нового понимания и отношения к символическим системам и реалиям; проблема антропологического и психологического горизонтов; проблема высшего мира, Космоса, Культуры, Реальности, т. е. того целого, которое едино для всех людей (21, с. 62).

«Существует несколько классификаций методологического знания. Одним из распространенных является деление методологии на содержательную и формальную. Первая включает в себя следующие проблемы: структура научного знания вообще и научной теории в особенности; законы порождения, функционирования и изменения научных теорий; понятийный каркас науки и ее отдельных дисциплин; характеристика схем объяснения, принятых в науке; структура и операцио- нальный состав методов науки; условия и критерии научности. Формальные аспекты методологии связаны с анализом языка науки, формальной структурой научного объяснения, описанием и анализом формальных и формализованных методов исследования, в частности методов построения научных теорий и условий их логической истинности, типологии систем знания и т.д.» (24, с. 359-360).

«Методология - философское учение о методах познания и преобразования действительности, применении принципов мировоззрения к процессу познания, духовному творчеству и практике» (18, с. 54). И там же.

«В методологии выявляются две взаимосвязанные функции: 1) обоснование правил применения мировоззрения к процессу познания и преобразования мира; 2) определение подхода к явлениям действительности. Первая функция общая, вторая - частная».

«В широком смысле слова методология - необходимое условие любого типа деятельности. ... Вычленяя наиболее крупные элементы структуры современной методологии науки, можно заметить, по крайней мере, три таких уровня. Прежде всего, это уровень философской методологии. На этом уровне происходит освоение, развитие и применение классических философских идей в научном творчестве. ... Далее необходимо констатировать, что существует уровень специально научной методологии. ... Третий уровень методологии содержит в себе систему методологических принципов, задающих определенные требования к теоретическому знанию. ... Иногда речь идет об общефилософском, общенаучном и частнонаучном уровнях. Иначе говоря, предлагается вычленение уровней общности внутри философского знания» (15, с. 20-23). К методологическим принципам авторы относят принципы: объяснения; простоты; единство физической картины мира как методологический принцип; математизация как принцип единства физических теорий; сохранения; симметрии; соответствия; дополнительности; наблюдаемости и элементности.

«Существуют различные уровни методологического анализа. Кон- кретно-научная методология со своими методиками имеет дело с техническими приемами, предписаниями, нормативами, формулирует принципы, методы конкретно-научной деятельности, описывает и обосновывает их. Другой уровень - общенаучная методология как учение о принципах, методах и формах знания, функционирующих во многих науках, соответствующих их предмету и объекту исследования.

Это, например, методы эмпирического исследования: наблюдение, измерение, эксперимент; общелогические методы: анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия и др.; а также такие формы знания, как понятия и законы, гипотезы и теории. Возникнув как приемы и формы, используемые конкретными исследователями, они затем используются другими учеными в различных областях знания, т. е. получают научную и культурно-историческую апробацию, что дает им статус всеобщих или общенаучных методов.

Это приближает общенаучную методологию к уровню философского анализа знания, и тогда в качестве регулятивных принципов, методов и форм познания выступают философские идеи, положения, способы умозрения и рефлексии, которые при определенных условиях могут быть применены к изучению научно- познавательной деятельности» (16, с.225-226).

«...четко определились разные направления в понимании природы методологии как особой деятельности и как знания. Критерием для разграничения основных подходов может служить система субъектно- объектных отношений в практической деятельности и роль знания в ней.

Применяя данный критерий, выделим онто-методологический подход, разработанный В.П. Брянским, согласно которому методологией является структура процедур исследования, их последовательность, строение знания, полученного в результате применения процедур, осознаваемых в метаисследовании и обусловленных онтологическими свойствами и отношениями объекта познания и практики. В определенном смысле противоположной является трактовка природы методологии как средств и нормативов деятельности в форме знания, ориентирующих совокупность действий субъекта, необходимых для получения предполагаемого результата. ... Сторонники третьего информационного направления в трактовке природы методологии, разработанного Э. Г. Юдиным и Б. Г. Юдиным, видят ее специфику в программирующей роли знания в процессе организации деятельности, ее средств, ее структуры, в которой само знание является результатом, необходимым условием, предпосылкой деятельности. ... Все выделенные нами ПОДХОДЫ верно видят специфику методологической деятельности и знания в их регулятивной, программирующей, организующей и рефлексивной функциях в системе управления деятельностью субъекта познания и практики. Это и есть методология в широком смысле понятия» (27, с. 82-83).

«Механизм взаимодействия философии и частных наук реализуется через взаимосвязь относительно самостоятельных уровней методологической деятельности, которую выполняет исследователь в ходе поиска новой методологии. Такими уровнями методологической работы и анализа являются следующие: исходный уровень - методология решения данной фундаментальной проблемы; внутринаучный уровень - методология исследования в данной науке; философский уровень - методология научного познания и деятельности» (там же, с.99).

«Как видим, постепенно складывается концепция многоуровневой методологии, в соответствии с которой нарастание масштаба методологических функций различных типов научного знания происходит в таком порядке: от частнонаучного уровня к региональному, далее к общенаучному и от него - к философскому» (6, с.212-223).

Розова С.С. (22, с. 132) выделяет «два слоя в методологии науки: слой "методологической практики" - это методологическая деятельность ученых и специалистов в области частной методологии науки, ставящих, обсуждающих и решающих конкретные методологические проблемы. Продуктом этой деятельности являются образцы новых задач, новых методов, новых подходов, короче - новые нормативы научного исследования. Наряду с ним в методологии науки существует теоретический слой, представляющий собой обобщение и схематизацию опыта методологической практики и создание на ее базе средств методологической деятельности».

Там же (с. 123) она предлагает разделять методологическую и методическую деятельности. «Методологическая деятельность - это деятельность в условиях отсутствия специализированных методов, когда нет четких и ясных указаний к ее осуществлению. Это всегда поиск, эвристика, в то время как методическая деятельность - это, как правило, деятельность по определенным шаблонам и нормам и тем самым деятельность в условиях наличия специализированных методов».

Методика

О разнице методологии и методики говорится и в работе Г. А. Подкорытова. «Термин "методика" неоднозначен. Им обозначаются как характерные черты самой практической или научной деятельности, так и одно из средств достижения результатов этой деятельности. ... Метод и методика являются самостоятельными компонентами в исследовательской работе, определенными средствами научного познания, имеющими специфическое содержание. ... В реальном познании методика - это специальная техника наблюдения, эксперимента, измерения. ... Методология и методика представляют собой вполне самостоятельные формы познания, характеризующиеся специфическими признаками. Методология не может быть сведена к совокупности приемов и процедур частнонаучного исследования. Систему исследовательских технических приемов правильнее называть не методологией, а методикой. Частные приемы познания действительности, основывающиеся на инструментальном исследовании и включающие в себя рабочие навыки, технику обработки фактического материала, нацеленные, как правило, на аналитическое изучение предметов и явлений, их отдельных отношений и свойств, никак не могут выступать в роли методологии, задача которой - дать единую систему общих теоретических принципов, философских и частнонаучных методов решения научных вопросов. Всякая наука имеет единую методологию, но располагает различными методиками» (19, с. 158-168).

«В методической деятельности осуществляется реализация специальных методологических рекомендаций. Методики, справочники, каталоги, типовые расчеты, стандарты и рабочие инструкции регламентируют практическую (в частности, исследовательскую и проектную) деятельность» (4, с. 30).

5. Методология и методы психолого-педагогического исследования. Методологические подходы в педагогике и психологии. Методологические принципы.

Метод наблюдения. Он определяется как непосредственное восприятие исследователем изучаемых явлений, процессов. Наряду с непосредственным прослеживанием хода наблюдаемых процессов практикуются и опосредованное, когда сам процесс скрыт, а его реальная картина может фиксироваться по каким-либо показателям. В методологическом арсенале существуют и такие виды наблюдения, как лонгитюдное (продольное, т. е. наблюдение за одними и теми же лицами в течение длительного времени) и ретроспективное (обращенное к прошлому). Материалы наблюдения фиксируются с помощью таких средств, как протокольные, дневниковые записи, видео - и кинорегистрации, фонографические записи и др. В заключение подчеркнем, что метод наблюдения при всех его возможностях ограничен.

Он позволяет обнаруживать лишь внешние проявления психолого - педагогических фактов. Внутренние же процессы остаются для наблюдений недоступными. Опросные методы. Опросные методы сравнительно просты по организации и универсальны как средства получения данных широкого тематического спектра. В психологии и педагогике используются три общеизвестные разновидности опросных методов: беседа, анкетирование, интервьюирование. Беседа – диалог исследователя с испытуемыми по заранее разработанной программе. К общим правилам использования беседы относятся выбор компетентных респондентов; обоснование и сообщение мотивов исследования, соответствующих интересам испытуемых; формулировка вариаций вопросов, включающих вопросы «в лоб», вопросы со скрытым смыслом, вопросы, проверяющие искренность ответов и другие. Практикуются открытые и скрытые программы исследовательской беседы. Близок к методу исследовательской беседы метод интервьюирования. Здесь исследователь как бы задает тему для выяснения точки зрения и оценок испытуемого по изучаемому вопросу. Правила интервьюирования включают создание условий, располагающих к искренности испытуемых. Анкетирование как письменный опрос более продуктивен, документален, гибок по возможностям получения и обработки информации. Эксперимент относят к основным методам исследований в психолого - педагогической науке. Определяется он в обобщенном смысле как опытная проверка гипотезы (предположения). Сложились определенные правила организации экспериментов. К ним относят такие, как недопустимость риска для здоровья и развития испытуемых, гарантии от нанесения вреда для их самочувствия, от ущерба для жизнедеятельности в настоящем и будущем. Имеются две основные разновидности эксперимента - естественный и лабораторный. Естественный эксперимент организуется и проводится в обычных жизненных условиях, где экспериментатор практически не вмешивается в ход происходящих событий. Лабораторный эксперимент предполагает создание некоторой искусственной ситуации, в которой изучаемое свойство можно лучше всего изучить. Среди методов психолого - педагогических исследований большое распространение имеют социометрические методы. Они служат средствами изучения и измерения скрытых межличностных отношений в коллективе, где партнеры знают друг друга. Например, посредством социограммы определяют место личности в коллективе, выявляют лидеров и так называемых «отвергнутых». Особое место в системе методов исследования занимает тестирование. Тесты (от английского слова test – опыт, проба) – это специализированные методы психодиагностического обследования, применяя которые можно получить точную количественную и качественную характеристику изучаемого явления. От других методов исследования тесты отличаются тем, что предполагают четкую процедуру сбора и обработки первичных данных, а также своеобразие их последующей интерпретации. Варианты тестов - тест-опросник, тест-задание, проективный тест.

Основными методологическими подходами в педагогике являются:

1. Системный;

2. Личностный;

3. Деятельностный;

4. Полисубъектный (диалогический);

5. Аксиологический;

6. Культурологический;

7. Антропологический;

8. Этнопедагогический.

Системный подход применяется при исследовании сложных объектов, представляющих собой органичное целое. Исследовать педагогический объект с позиции системного подхода означает проанализировать внутренние и внешние связи и отношения объекта, рассмотреть все его элементы с учетом их места и функций в нем. Основными принципами реализации системного подхода, уточняющими его сущность, являются:

· Принцип целостности, который отражает специфику свойств системы, зависимость каждого элемента, свойства и отношения внутри системы от их места и функций внутри целого;

· Принцип структурности, позволяющий описывать системы как структуры через раскрытие совокупности связей и отношений между ее элементами;

· Принцип взаимозависимости внешних и внутренних факторов системы;

· Принцип иерархичности, предполагающий рассмотрение объекта в трех аспектах: как самостоятельной системы, как элемента системы более высокого уровня, как системы более высокого иерархического уровня по отношению к ее элементам, рассматриваемых, в свою очередь, как системы;

· Принцип множественности представления системы, означающий необходимость создания множества моделей для описания системного объекта;

· Принцип историзма, требующий изучения системы и ее элементов не только как статических, но и как динамичных, имеющих историю своего развития.

При системном подходе, например, система образования, процесс ее функционирования рассматриваются как совокупность следующих взаимосвязанных компонентов: цели образования; содержание образования на всех его ступенях, формы, методы, средства реализации этого содержания (технологии преподавания, освоения, обучения); субъекты системы образования (педагоги, обучающиеся, родители); учебные заведения как структурные элементы всей образовательной системы и функционирующие в них педагогические процессы; материальная база как средство системы образования.

Личностный подход в педагогике утверждает представления о социальной, деятельной и творческой сущности человека как личности. Признание личности как продукта общественно-исторического развития и носителя культуры не допускает сведения личности к натуре человека, а тем самым к вещи среди вещей, к обучаемому автомату.

Личностный подход означает ориентацию при конструировании и осуществлении педагогического процесса на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности. Он настоятельно требует признания уникальности личности, ее интеллектуальной и нравственной свободы, права на уважение. В рамках данного подхода предполагается опора в воспитании на естественный процесс саморазвития задатков и творческого потенциала личности, создание для этого соответствующих условий.

Деятельностный подход. Установлено, что деятельность – основа, средство и фактор развития личности. Этот факт обуславливает необходимость реализации в педагогическом исследовании и практике тесно связанного с личностным деятельностного подхода.

Деятельностный подход предполагает рассмотрение исследуемого объекта в рамках системы деятельности, ее генезиса, эволюции, развития. Деятельность как форма активности человека, выражающаяся в его исследовательском, преобразующем и практическом отношении к миру и самому себе, является ведущей категорией деятельностного подхода. Деятельность – это способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования природы и социальной реальности (включая его самого).

Для осуществления преобразования человеку необходимо изменить идеальный образ своих действий, замысел деятельности. В этой связи он использует особое средство — мышление, степень развития которого определяет степень благополучия и свободы человека. Именно осознанное отношение к миру позволяет человеку реализовать свою функцию субъекта деятельности, активно преобразующего мир и себя на основе процессов овладения общечеловеческой культурой и культуросозидания, самоанализа результатов деятельности. Преообразовательная деятельность включает как идеализацию, так и реализацию замысла, что является фактором развития рефлексивных способностей человека, направленных на самоанализ, самооценку, коррекцию деятельности, результатов собственного труда, взаимоотношений с окружающим социумом.

Деятельностный подход применительно, например, к изучению процесса формирования личности ребенка означает, что игра, учение, общение являются важнейшими факторами становления и развития растущего ребенка. При этом важнейшими педагогическими требованиями к организации воспитания выступают определение содержания соответствующей деятельности, разработка путей активизации и перевода ребенка в позицию субъекта познания, труда, общения. Это, в свою очередь, предполагает обучение ребенка выбору цели и планированию деятельности, ее организации и регулированию, самоконтролю, самоанализу и самооценке результатов деятельности.

Полисубъектный (диалогический) подход означает, что сущность личности значительно разностороннее и сложнее, чем процесс деятельности, в которую включена личность. Личность обретает свое «человеческое» содержание в общении с другими. В этом смысле личность есть продукт и результат общения с окружающими людьми.

Поэтому личность рассматривается как система характерных для нее отношений, как носитель взаимоотношений и взаимодействий социальной группы. Диалогический подход в единстве с личностным и деятельностным позволяет создать психолого-педагогическое единство субъектов, благодаря которому «объектное» воздействие уступает место творческому процессу взаиморазвития и саморазвития.

Аксиологический (или ценностный) подход выступает своеобразным «мостом» между теорией и практикой, т. е. выполняет роль механизма связи между практическим и абстрактно-теоретическим уровнями познания и отношений к окружающему миру (обществу, природе, культуре, самому себе). Аксиологический подход в педагогике означает признание и реализацию в обществе ценностей человеческой жизни, воспитания и обучения, педагогической деятельности, образования в целом. Значимую ценность представляет собой идея гармонично развитой личности, связанная с идеей справедливого общества, которое способно реально обес<

Последнее изменение этой страницы: 2016-06-10

lectmania.ru. Все права принадлежат авторам данных материалов. В случае нарушения авторского права напишите нам сюда...