Критический период для освоения речи

Как отмечают многие авторы, освоение языка ребёнком протекает спонтанно, естественно и без видимых усилий с его стороны. Эти особенности становления языка и речи у детей связывают с процессами физиологического созревания центральной нервной системы и с определённой ее пластичностью в этот период. Факты, приведённые выше, свидетельствуют о том, что нормальное формирование систем, обеспечивающих освоение речи, требует своевременной их стимуляции речевыми сигналами. При недостаточности такой стимуляции (например, из-за нарушений слуха) процессы освоения речи задерживаются.

Возрастной период, на протяжении которого речь осваивается «без усилий», называют критическим периодом (critical age for language acquisition), поскольку за пределами этого периода ребёнок, не имеющий опыта речевого общения, становится неспособным к обучению. Протяжённость критического периода считается по-разному — от рождения и до 3-11 лет, и от двух лет до периода полового созревания.

Один из способов оценки продолжительности этого периода — прослеживание вероятности и выраженности акцента при освоении второго языка в разном возрасте. Как показывают соответствующие наблюдения, вероятность акцента прогрессивно возрастает вплоть до 12-13-го года жизни. После 12 лет утрачивается также способность имитировать интонацию иностранного (ранее неизвестного) языка. Необходимо отметить, что в период до 12 лет укладывается также динамика основных показателей становления языка и речи — устраняются особенности индивидуальной артикуляции, осваивается правильное употребление антонимов, происходит понимание двусмысленных слов и идиом, имеющих как конкретный, так и социально-психологический смысл. В этот же возрастной период наблюдаются и отклонения в речевом развитии, связанные, в частности, с заиканием.

Большинство учёных всё-таки склоняется к тому, что дети-Маугли могут быть возвращены в общество, если они не будут старше 6-7 лет. Этот возраст и считается в психолингвистике критическим для возможностей усвоения родного языка. При этом важны и возраст, в котором ребёнок был лишён человеческого общения, и время, предшествовавшее этой депривации (лишению общения), и наличие всевозможных травм (физических, психологических, социальных) или умственной отсталости.

Освоение речи ребёнком

Совершенно очевидно, что только человеческое общество делает ребёнка говорящим — ни одно животное не заговорит, в каких бы условиях его ни воспитывали. При этом, несмотря на определённую ограниченность умственных способностей ребёнка, он овладевает сложнейшей структурой родного языка за какие-нибудь три-четыре года. Более того, ребёнок, сталкиваясь с новым для него явлением родного языка, довольно скоро «подводит» его под известную ему грамматику практически без сознательной помощи родителей или с очень незначительной их помощью.

Ребёнок достаточно быстро становится полноправным членом своего языкового сообщества, способным производить и понимать бесконечное число новых для него, но, тем не менее, значимых предложений на языке, которым он овладел. Отметим, что процесс освоения речи ребёнком принципиально отличается от процесса освоения второго языка взрослыми.

В целом же, онтогенез языковой способности — это сложнейшее взаимодействие, с одной стороны, процесса общения взрослых и ребёнка, с другой — процесса развития предметной и познавательной деятельности ребёнка.

Доречевой этап

Язык — система знакови правил их сочетания. Но язык имеет и форму — звуковую и письменную. Ребёнок начинает освоение языка с освоения звуковой формы.

Освоение артикуляции звуков речи — очень сложная задача, и хотя «упражняется» в произнесении звуков ребёнок уже с полуторамесячного возраста, для овладения этим ему требуется почти три года. У всех нормально развивающихся детей существует определённая последовательность в освоении звуковой формы языка и в развитии предречевых реакций: гуление, свирель, лепет, модулированный лепет.

Это своего рода игра и именно потому доставляет ребёнку удовольствие. Ребёнок упорно на протяжении многих минут может повторять один и тот же звук и таким образом словно тренироваться в артикуляции звуков речи.

Обычно при первых же проявлениях гуления мать начинает разговаривать с младенцем. Ребёнок подхватывает эти звуки и повторяет их. Такое взаимное подражание способствует быстрому развитию всё более сложных предречевых реакций. Предречевые реакции будут плохо развиваться тогда, когда с ребёнком хотя и занимаются, но он не может слышать себя и взрослого. Например, если в комнате звучит громкая музыка, разговаривают между собой люди или шумят другие дети, ребёнок очень скоро умолкает. Есть ещё одно условие: ребёнок должен хорошо видеть лицо и губы взрослого, разговаривающего с ним.

К концу первого года жизни дети делают попытки повторять отдельные слова вслед за взрослыми. Известно, что девочки начинают говорить несколько раньше — на 8-9 месяце, тогда как мальчики — на 11-12 месяце жизни.

По экспериментальным данным, уже к 6 месяцам звуки, произносимые детьми, напоминают звуки их родного языка. Это было проверено в следующем психолингвистическом эксперименте. Испытуемым, которыми были носители разных языков (английского, немецкого, испанского, китайского) предъявляли магнитофонные записи крика, гуления, свирели.и лепета детей, воспитывающихся в соответствующих языковых средах. Лишь при прослушивании магнитофонных записей шести-семимесячных детей испытуемые смогли с большой степенью достоверности узнать звуки родного для них языка.

Дальнейшее развитие речи ребёнка выглядит так:

В возрасте 10 месяцев ребёнок все существительные употребляет в именительном падеже в единственном числе. Попытки связать два слова во фразу (21) появляются позднее (в полтора года). Затем усваивается повелительное наклонение глаголов (22). Считается, что когда появляются формы множественного числа, начинается овладение грамматикой.

Естественно, что разные дети по-разному продвигаются в своём языковом развитии.

Освоение звуковой формы

Усвоение ребёнком последовательности звуков в слове есть результат выработки системы условных связей. Ребёнок подражательным путем заимствует определённые звукосочетания из речи окружающих людей. При этом, осваивая язык, ребёнок осваивает сразу фонемы. К примеру, [р]может быть произнесено по-разному — грассирующе, или картаво. Но в русском языке эти различия не являются существенными для общения, потому что не ведут к образованию разных по смыслу слов или разных форм слова. Ребёнок не обращает внимания на различные варианты произнесения фонем, он очень быстро схватывает существенные признаки звуков своего языка.

Согласно исследованиям, фонематический слух формируется в очень раннем возрасте. Сначала ребёнок учится отделять звуки окружающего мира (скрип двери, шум дождя, мяуканье кошки) от звуков обращённой к нему речи. Ребёнок активно ищет звуковое обозначение элементов окружающего мира, как бы ловит их из уст взрослых.

Однако использует он заимствованные от взрослых средства по-своему. Можно утверждать, что дети образуют свою строго упорядоченную систему. Вот несколько образцов произношения ребёнка, записанных американской исследовательницей Элен Велтен (Velten) ещё в 1943 г. Оказалось, что у ребёнка другой принцип противопоставления глухих и звонких согласных: в начале слова произносятся только звонкие согласные b и d, а в конце только глухие — t и p. Это значит, что для ребёнка на данном этапе развития существует только два класса согласных фонем. Это принцип, которого нет в языке взрослых, но это принцип.

Наличие такого рода закономерностей позволяет говорить о том, что ребёнок в процессе освоения языка создаёт собственную промежуточную языковую систему. Впоследствии звонкость станет контрастным признаком, что позволит ребёнку удвоить свой запас классов согласных. Ребёнок не мог заимствовать такое правило у взрослых. Причина не в том, что ребёнок не умеет произносить, скажем, звук [д] — он умеет его произносить, но считает, что он может стоять только в начале слова. Затем эта система корректируется, ребёнок «доводит» её до системы языка взрослого,

Когда речь идет о фонологии, ясно, что ребёнку даже необязательно уметь произносить звук, чтобы воспринимать необходимые контрасты. Примером этого может служить такой разговор лингвиста с ребёнком на русском (27) и английском (28) языках:

Совершенно ясно, что ребёнок различает [л]и [р]и [θ] и [z] соответственно. Он отвергает взрослую имитацию своего произношения, хотя сам ещё не умеет выразить это различие в своём произношении.

Итак, сначала ребёнок овладевает чисто внешней (т.е. звуковой) структурой знака,которая впоследствии, в процессе оперирования знаками, приводит ребёнка к правильному функциональному его употреблению. В целом же говорить о сформированности артикуляционного аппарата можно только при достижении ребёнком шести лет.

Связь звучания со смыслом

В лингвистике принято считать, что звуковая и графическая формы слова практически не связаны со смыслом слова (исключение составляют некоторые звукоподражательные слова и некоторые иероглифы). Ребёнок же нередко считает, что звуковая форма слова имеет своё особое значение. При восприятии звукового облика морфемы ребёнок, формируя представление о предмете, создаёт для себя образную связь звучания с предметными отношениями. На основе такой образной связи ребёнок как бы «нащупывает» правильное произнесение нужного ему слова, руководствуясь некоторым обобщением, которое он сделал. Поэтому некоторые типично детские слова (29, 30) появляются как реакция на возможную эмоциональность звуковой формы. Иными словами, дети нередко обращают преимущественное внимание на вторую сторону знака — на его «чувственную природу».

Вот какой опыт был проведен A.M. Шахнаровичем на материале русского языка для подтверждения этого наблюдения. Было взято два слова: кит и кот. Они обладают свойствами первого типа — обозначают определённые явления действительности, определённых животных. Взрослые знают, что слово кот обозначает небольшое домашнее животное, а слово кит — морского исполина. Свойства первого типа (семантические) являются основными, определяющими оперирование этими знаками.Свойства второго типа, которыми обладают эти знаки, были выявлены в эксперименте с детьми. Это были маленькие дети, не знающие (как было установлено), что такое кит. Поэтому слово кит выступало для них только как совокупность признаков второго типа, признаков чисто внешних, звуковых.

На просьбу сравнить размеры животных (31), дети в абсолютном большинстве отвечали, что кот больше. Очевидно, что-то в этом слове, точнее, в его звуковой оболочке заставляло детей предположить, что кит — это что-то маленькое, меньше кота. Очевидно, всё дело в гласных звуках. Звук и у детей ассоциируется с чем-то маленьким, а звук о — с большим. Этот факт говорит о том, что ребёнок ориентируется на внешние, звуковые свойства знаков.

Таким образом, ребёнок, развиваясь и ориентируясь в окружающей среде, стремится найти в звуковом образе слова буквальное отражение каких-то свойств предмета. Эти образные связи помогают ему воспринимать значение слова. Связь предмета (того, что обозначается звуковым знаком) и слова (знака) основывается на сходстве, которое ребёнок наблюдает между материальной оболочкой слова и чувственно воспринимаемыми признаками предметов. Поэтому в речи ребёнка и наблюдается такое количество звукоподражательных слов.Эти слова существуют в речи ребёнка как отражение, имитация звуков окружающего мира и служат при этом для названия предметов и явлений (32-34). Звуки, ассоциирующиеся с предметом, отражаются в сознании в виде представлений и постигаются ребёнком так же, как и сами предметы. Слово-имя для ребёнка есть часть предмета, названного этим именем.

По мнению Л.С. Выготского, дети отступают от звукоподражательныхи образных, звукоизобразительных слов в пользу слов, принятых в языке, и тогда возникают двойные наименования (35) типа шв-ав-собака». Постепенно в процессе общения ребёнок овладевает функциональным употреблением слова.

Активный рост запаса слов

Когда ребёнок может сползать по ступенькам вперед спиной (в возрасте около полутора лет), кажется, что он вот-вот заговорит, поскольку он понимает уже очень многое из того, что говорят ему. Словарь его пока невелик — от 3 до 50 слов, но он уже пытается общаться. В возрасте от 1 года 10 месяцев до 2 лет, когда ребёнок прыгает на двух ногах, словарь его доходит до 300 слов. Имена существительные составляют в его речи 63%, глаголы — 23%, другие части речи — 14%, союзов в речи почти нет. Словарь очень быстро расширяется, новые слова появляются каждый день.

Первые 50 детских слов обычно включают вещи, на которые ребёнок может воздействовать. Но ведь есть ещё гораздо больше предметов, которые могут действовать сами по себе, и ещё больше — которые просто существуют в окружающем его мире. Именно поэтому слова типа носки гораздо более употребимы, чем, допустим, облако.

В возрасте двух лет у детей возникает период вопросов «Что это?». Они хотят знать, как зовут пробежавшего мимо мальчика, залаявшую где-то вдалеке собаку. Если взрослые не могут удовлетворить интерес ребёнка, то они порой сами придумывают имя. Это является показателем и одновременно следствием развития у маленьких детей более высоких степеней обобщения.

На протяжении первой половины второго года жизни ребёнок усваивает большое количество названий предметов и действий, но все они относятся пока к отдельным предметам и ещё не получают обобщающего значения. В возрасте около трёх лет — когда ребёнок может кататься на трёхколёсном велосипеде — кажется, что он достиг своего пика прибавки лексикона: словарь расширяется очень быстро, достигая тысячи слов. При этом ребёнок понимает ещё до двух-трёх сотен слов, хотя и не использует их в своей речи.

К шести годам ребёнок владеет порядка 10 000 слов. Простой арифметический подсчет показывает, что в этом возрасте скорость овладения словами составляет 20 слов в день. В отличие от ребёнка общительный шимпанзе Вашо освоил только 34 жеста после 21 месяца обучения и в общей сложности 160 жестов за 4 года. Конечно, никто не знает 450 000 слов, имеющихся в словаре Вебстера, и на этом фоне 10 000 слов ребёнка выглядят очень представительно даже по сравнению с количеством в 35 000 слов, известных эрудиту Роберту Броунингу.

Освоение слов ребёнком продвигается настолько быстро, что это невозможно подсчитать совершенно точно. Такого рода подсчёты подвержены случайностям выборки и всякого рода случайным стечениям обстоятельств. Но важно отметить, что пассивный словарь (recognition vocabulary, passive vocabulary) — словарь слов, которые ребёнок может понимать — всегда больше активного словаря, т.е. тех слов, которые он употребляет.

В заключение отметим, что семантика в целом более сложная система, чем фонология или синтаксис, это система, элементы которой мы добавляем в течение всей нашей жизни. (Все знают, что значение слов может со временем меняться.) И в этом один из ресурсов развития личности.

Овладение морфологией

Отечественный лингвист А.Н. Гвоздев выявил следующую последовательность усвоения ребёнком грамматических форм русского языка: число существительных — уменьшительная форма существительных — категория повелительности — падежи — категория времени — лицо глагола. Здесь очевиден путь от менее абстрактных, конкретных форм к более абстрактным, от простого, формального выражения к сложному.

Овладение морфологическими элементами языка тоже имеет свою динамику (36 → 37) на основе выделения суффиксов (в данном случае, это суффикс -ка, который ребёнок замечает в других словах, типа ложка, шапка, тарелка и присоединяет его к своим словам. При этом развивается и значение слова (биби — это и машина, и ехать, и берегись, а бибика — это только машина). Тем самым с момента освоения морфологического механизма языка и начинается большой скачок в развитии словаря ребёнка. Обогащение словаря идёт не только за счёт отдельных слов, но и за счёт овладения конструированием слов.

Важно, что по мере развития ребёнок обнаруживает нормативное чувство правила: он научается определять, является ли высказывание правильным относительно некоторого языкового стандарта. То, что лингвисты называют «чувством грамматичности», связано и с таким явлением, как самокоррекция (38).

Устойчивость и сформированность правила может быть проверена экспериментально, если заставить ребёнка применить это правило к заведомо незнакомому языковому материалу. Так, американская исследовательница Джин Берко (Berko) показывала детям картинки с изображениями фантастических животных, которым присваивала в качестве названия несуществующие слова (квазислова — pseudowords). Ребёнку показывали такую картинку и называли это псевдоживотное псевдословом (39). Затем показывали картинку с изображением нескольких таких зверей и также спрашивали: «А это что?» Если ребёнок отвечал правильно (40 или 41), значит, он овладел способом выражения множественного числа, а не заучил несколько готовых слов в форме множественного числа.

Овладение языком — это усвоение не только языковых единиц, но и правил их создания и употребления. А чтобы познать правила, нужно всё время совершать мыслительную работу по анализу, систематизации и обобщению этих правил. Получается, как образно писал С.Н. Цейтлин, что ребёнок в какой-то степени похож на лингвиста. Интуитивный, неосознанный характер этой деятельности не снижает её огромной ценности для становления личности ребёнка.

Ошибки в речи детей

В детской речи существуют ошибки, которые настолько распространены, что закономерно повторяются у всех правильно развивающихся детей (*зажгал свет вместо зажег свет).

В отношении глаголов наиболее частой ошибкой является построение глагольных форм по образцу одной, более легкой для ребёнка. Например, все русские дети в определённом возрасте неправильно употребляют глагольные формы (42). Но такие формы не изобретены ребёнком: он, опознавая в словах, которые говорят взрослые, некоторые модели (43), берёт их за образец, поскольку ему проще использовать одну стандартную форму глагола, чем несколько. Нередко такое подражание происходит по образцу только что услышанной формы глагола (44).

Наличие ошибок не подтверждает теорию, согласно которой говорящий действует по модели «стимул — реакция».

Замечено, что ребёнок может долгое время говорить правильно, а затем вдруг начинает образовывать слова неправильно, но по распространенной модели. Это явление называется сверхгенерализацией,под которой понимается распространение нового правила на старый языковой материал, подчиняющийся другим правилам. Пытаясь постичь правила образования глагольных форм, ребёнок говорит: *шела вместо шла; осваивая образование числа русских существительных — *пени вместо пни; два *салазка, одна *деньга.

Среди других наиболее типичных ошибок русских детей отмечаются также следующие.

Употребление прошедшего времени глаголов только в женском роде (с окончанием на -а). Причем, так (45, 46) говорят и мальчики, поскольку они слышат эту форму от мам и бабушек, и, кроме того, произносить открытые слоги (с окончанием на гласные) легче, чем закрытые (с окончанием на согласные).

Ошибаются русские дети и в изменении имён существительных по падежам (47).

Образование творительного падежа может происходить ошибочно, путём присоединения к корню существительного окончания -ом независимо от рода существительного (48).

(48) *иголком, *кошком, *ложком.

Встречаются и ошибки в родовых окончаниях имён существительных (49-52).

Нередко дети образуют сравнительную степень имён прилагательных от имён существительных (53, 55) по примеру общепринятых форм (54).

(55) — А наш сад всё равно *соснее (в нём больше сосен).

Ошибки при усвоении языка — совершенно естественное явление. Ведь помимо системы и нормы, существуют ещё и узус (то, как принято — почему-то — говорить), и отклонения от нормы, и множество уникальных, единичных явлений — того, что Соссюр образно называл «лингвистической пылью».

Ошибки, которые являются типичными, нужно обязательно поправлять. Если на них не обращать внимания, речь ребёнка надолго останется неправильной. Педагоги полагают, что не следует пересказывать детские слова и фразы с ошибкой как анекдот, особенно в присутствии самих детей. Дети очень гордятся тем, что им удалось рассмешить взрослых, и они начинают говорить неверно уже умышленно.

Детское словотворчество

Исследования И.О. Рыбникова, А.Н. Гвоздева, Т.Н. Ушаковой, Ч. Полдуина и других исследователей детской речи показали, что первые годы жизни ребёнка являются периодом усиленного словотворчества. При этом оказывается, что некоторые «новые» слова наблюдаются в речи почти всех детей (56), другие же встречаются только у отдельных детей (57).

(56) всехний, всамделишный

(57) — Какой ты *диктун, папа!

Т.Н. Ушакова выделила несколько принципов, по которым дети с трёх до шести лет образуют новые слова:

а) Часть какого-нибудь слова используется как целое слово. Возникают слова-осколки (58-61).

(61) — Мы лепили-лепили, и получилась *лепь.

б) Присоединение к корню слова «чужого» окончания — тоже очень распространённый способ создания ребёнком новых слов (62-69).

(69) — Пурга кончилась, остались только *пургинки (снежинки).

в) Одно слово составляется из двух («синтетические слова»). При

создании «синтетических» слов происходит сцепление тех частей слова, которые звучат сходно (70-73).

(70) *ворунишка = вор + врунишка

(71) *вкуски = вкусные + куски

(72) *колоток =колотить + молоток

(73) *улиционер = улица + милиционер

А.Н. Гвоздев, объясняя появление «слов-осколков», обратил внимание на то, что, начиная говорить, ребёнок сначала как бы вырывает из слова ударный слог Вместо слова молоко ребёнок произносит только ко, позднее — моко и, наконец, молоко. Так в речи появляются «осколки слов».

Таким же образом соединяются и разные глаголы и словосочетания (74, 75).

(74) *бабезьяна = бабушка обезьяны

(75) Я — *мапина дочка = мамина и папина

Итак, словотворчество,как и усвоение обычных слов родного языка, имеет в своей основе подражание тем речевым стереотипам, которые дают детям окружающие люди. Усваивая речевые шаблоны, дети пытаются понять правила использования приставок, суффиксов, окончаний. При этом они словно непреднамеренно создают новые слова — такие, которых в языке нет, но которые в принципе возможны. Детские неологизмы почти всегда строго соответствуют законам языка и грамматически почти всегда правильны — только сочетания неожиданны.

Таким образом, словотворчество — один из этапов, который проходит каждый ребёнок в освоении грамматики родного языка. В результате восприятия и использования множества слов, имеющих общие корневые и аффиксальные элементы, в мозгу ребёнка происходят аналитические процессы членения употребляемых слов на единицы, соответствующие тому, что в лингвистике называется морфемами.

С возрастом детское словотворчество начинает угасать: к пяти годам ребёнок уже прочно усваивает обороты речи, используемые взрослыми.

В психолингвистической литературе последних лет появляются работы, затрагивающие тему индивидуальных различий в речи и стратегий овладения языком. В частности, отмечается наличие как минимум двух стилей овладения языком. Одни дети изучают язык прежде всего для целей указания на предметы (referential purposes), другие для целей выражения своих эмоций (expressive purposes). Первые чаще используют существительные, вторые — местоимения. Описываются также случаи необычного использования языка некоторыми детьми. Так, один англоговорящий ребёнок в течение трёх месяцев выражал отрицание с помощью фонологических трансформаций, заключающихся в удвоении части слова (76-79).

Подобные факты свидетельствуют о том, что речевое развитие отдельных детей может обладать своими особенностями.

И все же дети, не имеющие ярко выраженных физических недостатков, несмотря на индивидуальные различия, усваивают родной язык примерно в одно и то же время, вне зависимости от целенаправленных усилий родителей.

Овладение синтаксисом

Психолог из Америки Сьюзен Эрвин-Трипп однажды высказала необычное соображение: «Чтобы стать носителем языка, нужно выучить правила. То есть нужно научиться вести себя так, будто ты знаешь эти правила». Ребёнок очень умело делает вид, что он знает правила взрослого языка. Так, сначала он говорит словами, которые обладают коммуникативной силой предложений, но являются однословными предложениями. Одно слово (80) может иметь несколько значений, которые определяются только по неречевому контексту.

Затем начинается период двусоставных предложений. Ребёнок не просто соединяет слова в предложения случайным образом, в его речи появляются два функциональных класса слов. Первый класс — это «опорные слова» (pivot words), или операторы, их немного. Это сравнительно замкнутый, «закрытый» класс. Второй класс — «открытый» (open-class words), он более широкий, многие из слов этого класса до того были однословными предложениями. Для создания двусоставного предложения выбирается слово из «опорного» класса (оно является семантической основой предложения), а значение варьируется за счёт слова из «открытого» класса. Это может быть практически любое слово. Отметим, что порядок следования элементов может быть разным. Совершенно очевидно, что родители не употребляют подобные выражения, разговаривая с детьми. Более вероятно предположить, что ребёнок использует скудные языковые средства для создания новых предложений в рамках своей несложной, но уже структурированной системы.

Двусоставные предложения (pivot-конструкции) используются в разных функциях — для называния места (82, 86, 88); для просьбы (81, 83); для описания события (85); для отрицания (87). Они также могут иметь очень ситуативные значения (89-92).

Опорных слов в речи ребёнка немного, но они имеют высокую частотность. Класс опорных слов расширяется медленно — каждый месяц добавляются лишь несколько опорных слов.

Следующий этап развития синтаксиса — появление развитых синтаксических форм, которые могут выполнять разные функции: объединение (93); атрибуция (94); принадлежность (95); местоположение (96); отношение субъект-объект (97).

(93) Я вижу чашку и стакан.

(94) Это праздничная шляпа.

(95) Это носки Кати.

(96) Свитер на стуле.

(97) Катя бросает мячик.

Затем появляются иерархические конструкции. Ребёнок в одной фразе начинает говорить с группы сказуемого, а потом тут же меняет её на группу подлежащего-сказуемого (98-100).

(98) — Хочу это... Саша хочет это.

(99) Want this ... Andrew *want this.

(100) Строит дом. Кэтрин строит дом.

Эти фразы не просто механические цепочки из трёх слов. Иногда ребёнок расширяет такие глагольные группы (101).

(101) Встала... Кошка встала... Кошка встала /стол.

Когда Л.В. Щерба писал об эксперименте в психолингвистике, он ввёл понятие отрицательного языкового материала как всякого речевого высказывания, которое не понимается или понимается с трудом, а потому не достигает свой цели. По его мнению, ребёнок производит отрицательный языковой материал, но «научается» правильно просить что-нибудь, так как его непонятные просьбы не выполняются.

Овладение синтаксисом связано и с овладением интонацией (от лат. intono — громко произношу) — совокупностью элементов речи, в которые входит мелодика, ритм, темп, интенсивность, акцентный строй, тембр, высота тона, паузация и др. Эти элементы фонетически организовывают речь и являются средством выражения различных, в том числе синтаксических, значений. Они, кроме того, помогают приписать словам экспрессивную, эмоциональную окраску. Способность правильно использовать интонационные средства, с помощью которых можно передавать как основную, так и дополнительную информацию, также является показателем языкового развития личности.

Развитие синтаксиса детской речи связано с включённостью ребёнка в общениесо взрослыми, которое обусловлено возможностью удовлетворения потребностей ребёнка. Именно это и стимулирует развитие речи.

Овладение значением слова

Психологический статус значения слова заключается в том, что оно находится между мыслью и формой слова. Психологическая структура значения определяется не столько тем, что означает слово по словарю, сколько тем, какова система соотношения слов в процессе их употребления, в речевой деятельности. В силу этого структура значения слова определяется и тем окружением, в которое оно попадает в речи, и тем, какое свойство объекта оно отражает.

Сначала ребёнок овладевает словом неосознанно и, конечно же, не может дать на первы