Социальная работа с беспризорными детьми

Социальную работу можно рассматривать как особый вид взаимодействия ребенка и взрослого, цель которого состоит в совместном решении социальных проблем. Взаимодействие – сложный процесс, на уровне анализа в нем можно выделить три составляющие, значимые для понимания сущности работы с социально-незащищенным ребенком: деятельность, общение, отношение [60, с. 41].

Категория деятельности является одной из ключевых в понимании сущности человека. Осознание этого феномена осуществлялось в истории в нескольких направлениях. Она рассматривается как процесс творения человеческого бытия, воссоздания культуры, опосредствующей отношение «человек – мир», преобразующей его в отношение «человек – культура – мир». В деятельности выделяются и исследуются: ее объектные свойства, придающие ей качественную определенность системы (целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер, направленность на раскрытие, «распредмечивание» сущности объектов и явлений окружающего мира), и ее субъектные свойства, производные от сущности деятеля, придающие ей индивидуально неповторимый характер (мотивированность, совместность, ценностное отношение, духовное основание, самораскрытие). Сложные связи и зависимости субъектных и объектных сторон деятельности реализуются в таких характеристиках человека как его ценностные смыслы, позиции, ориентации. Социальная деятельность специфична по своей природе. Можно говорить о качественном своеобразии ее основных системных и личностных компонентов.

Предметом деятельности социального работника является поле социальных проблем ребенка, конкретная социальная проблема, травмирующая его личность, и способ ее преобразования. Как правило, проблема имеет «многослойное» строение [60, с. 41].

Отечественная коррекционно-реабилитационная практика имеет социальную ориентацию, направленную на создание организованной среды, выступающей институтом ресоциализации, где процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно-полезной, социально-значимой деятельностью [3, с. 137]. Подход А.С. Макаренко позволяет успешно без насилия над личностью несовершеннолетнего вести процесс перевоспитания и реабилитации таких социально дезадаптированных подростков, в воспитании которых оказались бессильны школьные учителя и родители. Педагогика Макаренко успешно зарекомендовала себя во временных коллективах открытого типа, в различных досуговых социальных подростково-молодежных центрах (летние лагеря труда и отдыха, подростковые клубы, спортивные лагеря).

В процессе анализа теоретических исследований можно выделить основные факторы успешной ресоциализации подростков:

1. Установка на сотрудничество. Социальному работнику в первую очередь необходимо завоевать доверие и установить эмоциональный контакт с подростками

2. Контроль со стороны социального работника и помощь в учебной деятельности.

3. Ориентация в пространстве социальных отношений. Социальный работник способствует конструктивному взаимодействию несовершеннолетних с другими людьми: формированию интереса к познанию и пониманию другого, умению устанавливать партнерские и дружеские отношения, обращаться за помощью и поддержкой, учиться у других и перенимать опыт.

4. Стрессоустойчивость. Социальный работник способствует формированию навыков преодоления жизненных трудностей, развитию защитных механизмов, адекватности поведения подростков.

5. Влияние социального работника на предпочтения и интересы подростков, поиск поля творческой реализации.

6. Внутренняя регуляция (умение выбирать и принимать ответственность за свой выбор, действовать активно и последовательно), навыки самоанализа, самовоспитания, умение отстаивать свои границы, принимать границы другого, последовательно и гибко выбирать и поддерживать дистанцию во взаимоотношениях.

7. Планирование жизненных перспектив и устремлений, связанных с получением профессии, созданием своей семьи, организацией собственного интересного и здорового образа жизни.

Анализ научных источников позволяет говорить о том, что при исследовании причин отклоняющегося поведения несовершеннолетних и рассмотрении факторов ресоциализации большее внимание уделяется психологическим особенностям личности подростков и самому процессу ресоциализации, и значительно меньшее – особенностям личности социальных работников, что, по нашему предположению, является существенным ресурсом в повышении эффективности социальной ресоциализации подростков.

А.Г. Лидерс выразил мысль о том, что «взрослость» не может вырасти сама из себя, это не продукт механического созревания, а продукт социального научения. Основным механизмом взросления является социальное подражание. Для формирования «взрослости» нужны образцы. [28, с. 26].

Таким образом, можно предположить, что темп и качество ресоциализации подростков с девиантным и делинквентным поведением зависит как от внутренних (личностных особенностей самих подростков), так и от внешних (связанных с личностью социального работника) факторов.

Практика показывает, что система воспитательно-образовательной работы в учреждениях для безнадзорных детей и детей, оставшихся без попечения родителей, не готовит воспитанников к самостоятельной жизни в обществе. После выхода за пределы этих учреждений воспитанники испытывают глобальные трудности адаптации к окружающему миру. В нашей стране существует много форм организаций жизни сирот, но детские дома и школы-интернаты остаются самыми распространенными учреждениями для данной категории детей [41, с. 278].

Несмотря на огромные материальные затраты государства на воспитанников сиротских учреждений, методическую организованность, педагогические ухищрения коллектива, заполненность свободного времени разными мероприятиями и кружками, воспитанники, выходя из учреждений для беспризорных детей и детей, оставшихся без попечения родителей, в большинстве своём нередко становятся асоциальными личностями: зависимыми, не способными к самостоятельной ответственной жизни, часто эмоционально глухими и жестокими. Можно предполагать, что данный тип личности формирует система ценностей всей жизни в приюте или школе-интернате.

Сегодня на первый план из учреждений для беспризорных детей и детей, лишенных попечения родителей выходят психологические проблемы. Существующая специфика воспитания и обучения детей в приюте не приведёт к тому, что из стен будут выходить, как правило, полноценные, приспособленные к жизни в непростом обществе люди [41, с. 279].

Одна из причин такого положения заключается в том, что в воспитательной системе приютов, школ-интернатов главное направление отношений между воспитанниками и взрослыми – это воздействие. Администрация воздействует на педагогов и воспитателей, а взрослые оказывают действие на детей. В такой системе отсутствует взаимодействие. Дети попируют эту модель, и в контактах между ними нет взаимодействия «на равных». Своё общение они строят на вертикали – одни приказывают, требуют, критикуют, наказывают, другие подчиняются, сопротивляются и т.д.

Авторитарная система по-прежнему доминирует в приютах и не предусматривает проявления инициативы ни у педагога, ни у ребенка. Существующая система поддерживает только выполнение жесткой программы, зачастую игнорируя любую инициативу. В воспитательной системе приюта, школы-интерната не предусматривается ни выявления желания ребенка, ни оказания помощи в их реализации. Свобода выбора, как возможность самостоятельного принятия решения, практически исключается. Личность ребенка подавляется или воспитывается в рамках жесткого подчинения дисциплина. Это приводит к нарушению личности, и со временем деформации закрепляются. У ребенка остаётся только два пути: быть пассивным, подчиненным или же сильным, властным, жестоким, что бы влиять на других [41, с. 279].

Деятельность социальных работников в данных учреждениях должна быть направлена на компенсацию психического развития ребенка после полученных эмоциональных травм, восстановление его личности, равновесия чувств. Только после восстановления ребенка, снятия некоторых последствий разного вида травм (психологических, физических, эмоциональных, сексуальных) можно проводить работу по его психическому развитию.

Деятельность социального работника будет сопровождать ребёнка на его этапном прохождении жизни в учреждении. На первом этапе происходит адаптация ребенка к учреждению и формируется чувство безопасности. Процесс вхождения ребёнка в коллектив приюта очень сложен, поэтому деятельность социального работника будет обеспечивать смягчение данного перехода. У ребёнка должна появиться уверенность, что его здесь поймут и защитят. Знакомство с распорядком жизни приюта протекает для ребёнка довольно сложно, так как его уклад отличается от «домашнего». Психолог вместе с педагогами и воспитателями может помочь ребёнку найти «временного друга», который поможет ему овладеть всеми правилами жизни в приюте [39, с. 62].

Вхождение ребёнка в группу воспитанников приюта на втором этапе устройства его жизни также имеет много трудностей. Ребёнок прибывает в состоянии неуверенности, неопределенности из-за незнания своей дальнейшей судьбы (будет ли он жить в детском доме или вернется к родителям, или его заберут родственники под опеку), что приводит к болезням, нарушениям поведения, негативизму, неблагодарности, высказыванию потребительской позиции по отношению к сотрудникам приюта.

Практика работы даже с самыми трудными воспитанниками показывает, что знание ребёнком своего истинного положения (т.е. почему он оказался в данном приюте, где его родители и что с ними, какие возможны перемены в его судьбе) благотворно сказываются на его психическом состоянии, целях и желании выбрать верный путь в жизни.

Большие трудности вызывает у детей и воспитателей планирование свободного времени, а занятий в свободное время. Заорганизованность разными видами деятельности, кружковой работой, мероприятиями в приюте не позволяет ребенку проявить инициативу, выбирать занятия по желанию, а не по принуждению. Неумение самостоятельно проводить свободное время очень тяжело сказывается на воспитанниках, когда они, покинув учреждение, начинают независимую жизнь. Они возвращаются к самым элементарным видам проведения своего времени – просто гуляют по городу, смотрят телевизор, слушают музыку. Поскольку весь прежний опыт проведения свободного времени был связан со сверстниками или другими детьми, в одиночестве они находиться не могут и постоянно ищут себе компанию. На улице всегда можно найти таких же, не знающих, куда себя деть, чем заняться. Далее идёт поддержка друг друга, проявление чувства стадности и т.д. [39, с. 62-63]

Учитывая особенности детей и подростков, умея предугадывать дальнейшие последствия их поведения, педагог может проводить активные формы работы с группой детей, направленные на формирование умений выделять наиболее интересные занятия, договариваться, считаться с чувствами, мнениями и желаниями других, приходить к единому решению, а так же обучать детей разным играм, в процессе которых развивается сотрудничество, взаимодействие, взаимопомощь и т.д. Проведение активных форм работы с воспитанниками таких учреждений позволяет в какой-то мере предупредить возможность проявления негативных сторон их поведения.

На фоне такой жизненной ситуации педагог может помочь детям лучше узнать свою биологическую семью (и своих родственников), проследить путь их развития. Для этого можно использовать рисуночные тесты, анкеты, арттерапию, игровую терапию. Применение методик и тестов, элементов терапии в работе с воспитанниками помогает выходить за рамки замкнутого пространства жизни в таких учреждениях (приют), знакомит детей с другими видами жизни: жизнь в семье, её отличие от жизни в детском доме или интернате.

В приютах можно применять различные виды психологической помощи: индивидуальное консультирование, групповую работу, психокоррекцию и психотерапию. Цель работы состоит в том, что бы способствовать психическому развитию детей и их адаптации к жизни в приюте и за его пределами. Наиболее эффективной формой является активные групповые занятия, на которых дети учатся навыкам конструктивного общения, овладению своими эмоциями, развивают произвольное поведение, учатся толерантности, умению давать и получать эмоциональную поддержку, сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты. Проведение психокоррекционных занятий с воспитанниками приюта имеет свою специфику. Очень часто отклонения в развитии когнитивной сферы зависят от пережитых травм и блокируются их последствиями. Для проведения психокоррекционой работы необходимо проводить углублённую диагностику по выявлению блокирующих последствий пережитых травм. Иногда плохая память ребёнка, отсутствие внимания являются показателями последствиями психических травм, стрессов и т.д. Поэтому, прежде всего надо проводить психокоррекцию личностного развития ребёнка и только потом заниматься развитием психических процессов или когнитивной сферы. Подбирая детей для занятий в психокоррекционую группу, следует учитывать индивидуальные особенности детей, их совместимость, желание вместе заниматься, родственные связи [41, с. 278].

Индивидуальная работа с ребёнком может способствовать его психическому развитию, умению справляться со своими чувствами и эмоциями.

Известно, что система работы в приюте деформирует личность педагога, воспитателя. И чем больше стаж его работы, тем сильнее выражена деформация его эмоциональной сферы. Происходит постоянное «эмоциональное выгорание», что требует особого внимание психолога к работе с педагогическим коллективом. Супервизорство поможет педагогическому коллективу справиться со своими проблемами, поддержать друг друга, профессионально общаться. Очень часто воспитатели имеют негативную оценку своей деятельности. Зачастую огромный вклад в работы воспитателя не имеет положительного выхода и это приводит к тому, что он теряет веру в себя и в свои силы.

Помощь ребенку может быть более эффективной, если учитывать каждого работающего с ним специалиста. На основе учета всех мнений может строиться план индивидуальной работы с ребёнком. Перспектива его жизни, общая линия поведения, выделение сильных сторон личности ребёнка, намечается программа для проведения психокоррекционных занятий.

К сожалению, специальной литературы сейчас явно недостаточно, что затрудняет рост профессионального мастерства социального работника.

Итак, социальная дезадаптация выступает в различных формах: нарушение обучения, нарушения поведения, нарушение контактов и смешанные формы, включающие сочетание перечисленных признаков. Выраженность её в детском возрасте ведёт к формированию людей малообразованных, не имеющих навыков трудиться, создавать семью, быть хорошим родителем.

Анализ детской беспризорности и наркомании настоятельно требует смены стратегических приоритетов. Главным объектом приложения усилий должны стать дети, попавшие в трудные условия, а не семьи их проживания. Такие дети должны выводиться из среды и обстоятельств, препятствующих их нормальной социализации, вовлекаться в формы деятельности и общения, формирующие у них качества полноценных членов общества, изолироваться от действия асоциальных и криминальных факторов.